La
competitividad, a decir de Ottone (1996), es actualmente uno de los rasgos
predominantes a considerar como categoría de análisis en cualquier fenómeno
social, ya que permea diagonalmente a todos los procesos que ocurren en la
misma. Esta competitividad es producto en la modernidad reciente, para usar la
terminología de Giddens (1997), del proceso de globalización que no solo
repercute en el ámbito económico, sino en los otros que conforman una
formación histórico-social; cabe aclarar que esta categoría (la
competitividad), no es un producto de reciente acuñatura, pues desde el
surgimiento del capitalismo se viene gestando como un valor esencial, ya que
esto permite lograr mejores beneficios en los individuos como en las
organizaciones o instituciones; así para el siglo XVI, los europeos comienzan
a cobrar conciencia de la necesidad inaplazable de establecer estados-nación
que los separaran de los competidores, surgiendo con ello las revoluciones y
diversidad de movimientos que las acompañaron con la finalidad de crearlos .
Lo mismo ocurre en otras partes del mundo. En América Latina se sigue este
modelo debido al dominio en que hemos vivido y por ello a la susceptibilidad
imitativa con la que este subcontinente ha tomado lo que ocurre en Occidente,
aunque por supuesto, matizado con sus particularidades que la resistencia y
contestación crean, pues como afirma Williams: "
la realidad de cualquier hegemonía, en un amplio sentido político y
cultural, es que, aunque por definición sea siempre dominante, nunca es total
o exclusiva... lo sólo existe pasivamente como una forma de dominio. Tiene
que ser continuamente renovada, recreada, defendida y modificada. También es
objeto continuo de resistencia, de limitación, de alteración y de desafío
por presiones que no siempre le son propias."(....: de Leonardo:1986:36).
De
idéntica forma ocurre con la globalización actual que debemos de entender
como:
"...
aquellos procesos tecnológicos, reordenamientos económicos, fenómenos políticos
y situaciones anímicas que hacen a los países del planeta mas
intervinculados entre sí" (Del Valle. en: ANUIES: 1992:98). En efecto,
el intercambio de productos, servicios, capitales, información, cultura e
incluso personas (como si fueran bienes), caracterizan a este proceso, que de
otro lado ha generado entre otros fenómenos una mayor desigualdad social en
algunos países (Africa y América Latina principalmente) y mayor equidad en
otros que han sabido anticiparse y prepararse adecuadamente para responder a
los retos que implica una mayor competitividad (el sureste asiático es un
ejemplo de esta adaptación).
Hoy
en día se reconoce que la competitividad puede ser espuria, cuando se basa en
las ventajas de los salarios bajos y la destrucción de los recursos
naturales; o auténtica, cuando se fundamenta en la incorporación del
progreso técnico con el consiguiente incremento de salarios, prestaciones y
condiciones de vida en general (Fernando Fajnzyllber, en Ottone. 1996).
Entonces, se admite que la capacidad de competencia de un país con relación
a los mercados internacionales, se debe principalmente a la capacidad que se
tenga para crear, difundir e incorporar a los sistemas productivos, los
progresos de la ciencia, y esto ocurre así porque a nivel mundial, los
factores que se consideran como básicos para poder competir son ahora la
calidad, la rapidez, la confiabilidad en la entrega y la capacidad para
ampliar la gama de productos y servicios requeridos en los diversos mercados.
Así, los recursos humanos calificados y las instituciones donde se forman,
son actualmente, cuestiones que deben
ser tratadas y resueltas donde aún no se haya hecho o reforzadas
constantemente donde ya se tiene un buen avance al respecto, en efecto, como
menciona Ottone (1996:139) "Cada vez existe mas coincidencia en los análisis
cuando señalan que para incrementar su competitividad, el mayor desafío que
enfrentan las naciones es la transformación de la calidad educacional. Es
abundante la evidencia de una alta correlación entre el esfuerzo educativo y
la capacidad de conjurar los peligros mas graves de desigualdad y exclusión...
tal como aparece en las experiencias recientes de los nuevos países
industrializados del sudeste asiático."
Y
es que ahora, se reconoce en la perspectiva empresarial hegemónica al trabajo
como una fuente de riqueza, como el eje de la producción, pero no en el
sentido espurio, sino auténtico, es decir un trabajo estrechamente vinculado
al conocimiento, al manejo de la información, al conocimiento de la ciencia y
la tecnología, por lo cual, obviamente, la educación que se requiere para
este tipo de trabajador debe de ser diferente, pues como afirma Sol (En Pallán:
1995:54): "La presión de la competencia, principalmente a partir de la
internacionalización de los mercados, en el caso de los sectores económicamente
productivos, la exigencia de eficiencia en la gestión que se plantea en
empresas e instituciones, la actualización profesional permanente e incluso
la capacitación personal para enfrentar demandas de la subsistencia cotidiana
se vuelven en una presión y exigencia sobre las universidades en cuanto
instituciones de capacitación de recursos humanos, como depositarios de
información y conocimiento, como crisol y depósito del desarrollo científico-tecnológico
y como actor cultural por excelencia"
En
este sentido, con la aparición de criterios y estándares de calidad que se
hacen moda reciente rápidamene,
se vuelve la vista hacia la escuela como creadora de recursos humanos
calificados, aún cuando se admite que, cuando menos en una buena parte del
mundo (México entre esta), la escuela se enfrenta a una fuerte crisis en sus
funciones básicas: socializar y capacitar. En esto podemos articular la
problemática de la formación docente que es fundamental para el adecuado
desarrollo de estas funciones y lograr las pretensiones de una competitividad
auténtica, pero antes de hablar de ello, debemos hacer hincapié en que esta
situación que las sociedades viven contemporáneamente, no son sino el
resultado de todo un proceso que se ha gestado desde hace siglos,
concretamente, son producto del proyecto de modernidad que inició y
desarrollo primero en Europa y que posteriormente se intenta reproducir al
resto del mundo, a través de los diversos mecanismos económicos y culturales
que el bloque hegemónico posee y emplea para lograr sus objetivos.
De
acuerdo con Kurnitsky (1994)
y Habermas (1986), el término moderno se emplea desde el siglo V en la Europa
occidental, en particular para designar a todo aquello que es de reciente
formación, dirigiéndose en ese momento y espacio específico a la religión
católica que es la dominante en contra de los cultos paganos greco-romanos
anteriores. A partir de ahí, el término se usa cada vez que surge algo
novedoso en cualquier aspecto de la vida.
Sin
embargo no es sino hasta la ilustración en particular (siglo XVIII), cuando
el proyecto de la modernidad, ya no el mero concepto, cobra relevancia, pues
con el desarrollo de la ciencia y en particular la física, química y otras
de la misma área, se vislumbra en la sociedad un porvenir brillante, a decir
de Kurnitsky (1994:25): "la filosofía de la ilustración en el siglo
XVIII, creía que la secularización de la vida religiosa aboliría la
angustia de los hombres y liberaría al mundo de la magia... el
mundo se ha convertido en un objeto calculable dispuesto para su
explotación en beneficio del hombre". Esto quiere decir que se
vislumbraba a la ciencia como la herramienta que permitiría resolver todos
los problemas a que se enfrentara la humanidad, tan es así que comienzan a
surgir una serie de utopías como el socialismo científico o el mismo
capitalismo con sus promesas cada cual.
Cabe
mencionar, que la conceptualización de modernidad, en los términos
definidos, ha sido motivo de polémica, lo cual hace complejo llegar a una
definición unificada; incluso el mismo Habermas, lo ha contemplado como un
proyecto incompleto, formulado por los filósofos de la Ilustración para el
enriquecimiento de la vida cotidiana, pensando que las artes y la ciencia
promoverían la comprensión del mundo, del ser humano y por lo tanto el
control y el progreso justo de la humanidad. Este ideal, no se ha culminado,
por eso, constituye un proyecto, que podría retomarse o abandonarse.
Por
su parte, Foucault (l988: 295), dice que:
"Entonces
nos encontramos preguntándonos si la modernidad constituye la consecuencia
de la Ilustración y su desarrollo, o si estamos por ver una ruptura o
desviación de los principios básicos del siglo XVIII. Regresando al texto
de Kant, me pregunto si no podríamos imaginar a la modernidad más como una
actitud que como un período histórico".
En
efecto, Foucault, plantea a la modernidad como una actitud, como una manera de
relacionarse con la realidad actual, como la opción voluntaria que hacen unas
cuantas personas, como una manera de
pensar, sentir y actuar, con apego a una tarea.
Por
otro lado, pero en correspondencia con lo anterior, podemos definir a la
modernización de acuerdo con Habermas (1982:12) como: "...
a una gavilla de procesos acumulativos y que se refuerzan mutuamente: a
la formación de capital y a la movilización de recursos; al desarrollo de
las fuerzas productivas y al incremento de la productividad en el trabajo; a
la implantación de poderes políticos centralizados y al desarrollo de
identidades nacionales; a la difusión de los derechos de participación política,
de las formas de vida urbana y de la educación formal; a la secularización
de valores y normas, etcétera". Debemos aclarar que cuando los diversos
autores se refieren al concepto de modernidad están abordando básicamente al
proyecto que desde la ilustración surgió y que se desarrolló de diversas
maneras en los diversos contextos y en cambio cuando se habla de modernización
como en el caso citado anteriormente, se habla de un proceso de búsqueda de
la modernidad y lo que ello implica, que en el
criterio de Inglehart (1994) y otros autores se puede resumir en los
siguientes aspectos:
-
Urbanización.
-
Se
tiene la idea del hombre como un ser
infinitamente perfectible. La superación de occidente, implicaba
la superación del individuo.
-
La
acción comunicativa se centra en la reproducción de valores y normas de
racionalidad económica y administrativa, o sea, una racionalización, guíada
por normas.
-
Desarrollo
de medios masivos de comunicación.
-
Se
establece una estructura estable del ser (estabilidad ideal), con base en un tipo ideal.
-
Surgimiento
de la clase empresarial.
-
Industrialización
creciente y producción en masa.
-
Transferencia
del prestigio y el poder de la sociedad al Estado.
-
Educación
formal masiva.
-
Las
visiones antiguas del mundo se organizaron para usarse como criterios de
validez: verdad, rectitud normativa, autenticidad y belleza (cosmovisión
científica). De esta manera, el discurso científico podía
institucionalizarse.
-
Secularización.
-
Se
tiende a justificar el orden social, la existencia de un gobierno
de élites y cumplir con la función social que a cada uno nos
corresponde; por lo tanto, se legitima la imposición y la violencia.
-
Existe
una libertad "enmascarada".
-
Nacimiento
del Estado moderno.
-
Se
busca el prestigio y el poder, con base en la organización racional del
conocimiento, de la economía, de la tecnología, por lo tanto se fomenta
la competencia y el bienestar material.
-
Burocratización.
-
Aparecen
las profesiones especializadas, relacionadas con el dominio o capacidad.
-
Se
da una visión de historia naturalista, cíclica y unificada.
-
Las
instituciones se convierten en mecanismos de legitimación.
Además
de esas características podemos mencionar otras tantas que complementen las
anteriores como la masificación de los mensajes, la futuridad, el hedonismo y
por supuesto, lo que ya se esbozó anteriormente, el predominio de la
racionalidad instrumental o técnica,
la cual se deriva del avance científico de las ciencias naturales
principalmente y que según Hirsch
(1997), consiste en la adecuación de los medios a los fines, siendo esta la
que se ha presentado como dominante ya que se supone formal, normativa,
abstracta, universal y útil, fundamentándose en los avances científicos y
tecnológicos para el logro de dichos fines, sean estos los que sean, el caso
es presentar a los medios como legítimos, neutrales, objetivos, precisos y
por lo tanto científicos, en este sentido se afirma que: "parte de la
ideología científico-tecnocrática consiste en su insistencia de que sólo
en la ciencia puede existir conocimiento y verdad; y que por ello, todas las
esferas de la vida deben ser dominadas por ella"(Hirsch. 1997. 50).
Ciertamente
esté tipo de racionalidad se nos presenta como dominante, esto seguramente
debido a la hegemonía de los sistemas económicos, como el capitalismo, que
en particular se ha beneficiado del desarrollo científico.
Ahora
bien, en el campo de la educación esta racionalidad instrumental ha tenido
amplio impacto, ya que se ha concebido como la única forma en que se pueden
lograr resultados (fines) de mejor calidad, con un uso adecuado, racional de
los diferentes recursos (medios); así, la estructuración del currículum, el
desarrollo de la didáctica y la formación de docentes entre otros, son
algunos de los ejemplos donde esto ha tenido amplio margen de acción, pues
como afirma Contreras (1997): "la idea básica del modelo de racionalidad
técnica es que la práctica profesional consiste en la solución instrumental
de problemas mediante la aplicación de un conocimiento teórico y técnico,
previamente disponible, que procede de la investigación científica. Es
instrumental, porque supone la aplicación de técnicas y procedimientos que
justifican todo con tal de conseguir los efectos o resultados
deseados."(64).
Aquí
encontramos ya un concepto que es básico para conectar la modernidad con la
pretensión de controlar todo por medio de la racionalidad instrumental, en el
caso de la formación docente, nos referimos a la especialización o
profesionalización, la cual se ha convertido hoy en día en un tópico de
moda, pero más allá de esto, en una demanda del profesorado. Se ha entendido
a la profesionalización como un proceso autodirigido de adquisición en las
características de las profesiones, las cuales serían las siguientes:
ocupación, vocación, organización, formación, orientación y autonomía
(en Imbernón. 1998), sin embargo, esta es una de las posibles características
de la profesión, pues existen diversas, como la de Carr y Kemmis (1988.
citados en Imbernón. 1998), que proponen analizar a las profesiones desde
tres criterios fundamentales:
-
La
existencia de un cuerpo de conocimientos provenientes de la investigación
científica y de la elaboración teórica.
-
La
asunción de un compromiso ético de la profesión respecto a sus
clientes.
-
El
registro por una normativa interna de autoconsumo por parte del colectivo
profesional.
Complementando lo anterior desde otra perspectiva, Contreras nos
menciona una serie de autores como Skopp, Fernández Enguita y Hoyle, que
tratan el problema y lo caracterizan de diversas maneras, pero lo esencial aquí
es lo dicho por este mismo autor:
"... cuando se ha comparado a los docentes con estas características,
la conclusión más habitual a la que se llega es que la única denominación
que se les puede aplicar es la de semiprofesionales, ya que se les considera
faltos de la autonomía respecto al Estado, que
fija su práctica, carentes de un conocimiento especializado propio y
sin una organización monopolista propia que regule el acceso y el código
profesional. Por consiguiente, los rasgos de ideal de servicio (o vocación),
y de autonomía respecto al cliente (si se entiende aquí por tal al alumnado)
o trabajo no rutinario, no son
elementos suficientes para que el oficio de enseñar sea considerado una
profesión". (37).
En
todo caso es importante señalar que la profesionalización no solamente ha
sido una demanda que el profesorado ha promovido recientemente, pues también
al Estado le conviene intentar profesionalizar a la docencia, pues de esta
manera puede incluir a la racionalidad instrumental como el principal eje del
trabajo en el aula, logrando de esta manera el control de los procesos y
resultados de la enseñanza y el aprendizaje, pues para lo que se han usado
los procesos de profesionalización ha sido para introducir sistemas de
racionalización en la enseñanza, de tal manera que el fruto sea la
homogeneización de las prácticas docentes, la consiguiente burocratización
y pérdida de autonomía del profesorado, además de la delegación de la
participación social en la educación; y es que la profesionalización, ha
encontrado su más fuerte argumento de legitimación en la posesión del
conocimiento científico, lo cual nos lleva a concluir que la formación de
los docentes no surge como un proceso y control interno que establece el
propio grupo interesado, sino como un control que establece el Estado.
Ciertamente
las demandas de profesionalización por parte de los docentes intentan evitar
la burocratización y la obediencia administrativa, ya que como afirma Giroux
(en: de Leonardo: 1986: 57): " La cultura informal y los factores ideológicos,
tales como la etnicidad, la raza, la visión del mundo y los antecedentes
sociales, suelen generar actitudes oposicionistas entre los maestros hacia la
autoridad escolar, las reglas, las estructuras curriculares predefinidas y las
formas institucionalmente sancionadas de responsabilidad magisterial". Y
es que la ideología que la profesionalización encubre, y que el aparato
administrativo estatal pretende
de muchas formas, bajo el pretexto de la profesionalización, es obligar a los
docentes a realizar actividades que van hoy muy de acuerdo con las
pretensiones neoliberales de eficiencia.
Ahora bien, los docentes con su demanda de profesionalización, han
hecho que aumente la fe en la
racionalización ya que esta representa la lógica dominante en el pensamiento
universitario, preocupado en derivaciones tecnológicas de su conocimiento y
en el diseño de formas operativas "racionales" de actuación, lo
que puede acarrear que estos sistemas de racionalización consigan el control
de procedimientos en las aulas que la administración ha tratado de lograr
desde hace mucho tiempo de manera infructuosa. Y aunque la profesionalización
tiene estos efectos dudosos sobre la mejora del trabajo docente, sigue en
marcha a través de diversos programas de formación que a continuación se
tratarán, no sin antes aclarar que en este proceso, median las estructuras
sociales que los profesores e instituciones donde laboran, asimilan y
practican a su muy singular manera dichas pretensiones hegemónicas; es decir,
la resistencia es aquí un fenómeno que no se debe desdeñar al hacer este análisis.
Debemos
admitir entonces que debido a el proyecto de modernidad y por la globalización,
la educación deviene en factor fundamental para el desarrollo de un país y
en particular, como ya se citó anteriormente, la educación superior juega un
papel primordial en este proceso, pues una de sus funciones es la investigación
científica y humanística, con lo cual puede lograrse dicho proyecto; y en
esto, lo prioritario a considerar, es la formación docente, pues según Ferry
(1991:11) "... la formación de los enseñantes es el problema
clave dentro del sistema educativo, que la manera en que se forman los enseñantes
(de acuerdo con ciertos objetivos, ciertos modos, para ciertas prácticas, en
que sentido, etc.) ilustra y determina la orientación de la escuela, no
solamente en el plano de la transmisión de conocimiento, sino también en el
sistema de disposiciones estructuradas de una cultura que Bourdieu denomina hábitus
en concreto, de una ideología. Parece ser en efecto, que la institución de
formación de los enseñantes es el lugar de mayor concentración ideológica,
lugar donde se efectúa la interiorización, por parte de los futuros
maestros, de los valores y de las normas de una sociedad con miras a una
futura exteriorización dentro de la acción educativa, a escala
nacional".
De
ahí la importancia que la formación docente ha cobrado en la sociedad, ya
que la educación constituye una importante institución por medio de la cual
la hegemonía encuentra uno de sus principales canales, aunque como ya se dijo
anteriormente, esta hegemonía no se logra de manera unilateral o lineal, sino
más bien con muchas resistencias que van dando una nueva forma a las ideas
originales del proyecto.
Aunque
la formación docente corresponde a una práctica social dinámica y cambiante
y por lo cual se hace difícil formular un concepto único, estable, y de
validez universal, debemos intentar conceptualizar de la mejor manera posible
este fenómeno; según Hirsch (1998), las instituciones públicas y las
universidades no precisan que es la formación docente, sin embargo en ella
incluyen diversas actividades: firmas de convenios con otras instituciones
para programas de formación; creación de centros, unidades, departamentos,
etcétera, con la misma finalidad; apertura de carreras relacionadas con la
educación; creación de posgrados en todas las áreas del conocimiento;
proyectos de investigación en ciencias y técnicas de la educación; becas
para estudios nacionales e internacionales; cursos, seminarios, coloquios,
conferencias, de formación, actualización y perfeccionamiento en áreas de
conocimiento o en pedagogía y didáctica de muy distinta duración y
contenido. Podemos de manera inicial entender a este fenómeno como Chehaybar
(1999:36), "un proceso permanente, dinámico, integrado,
multidimensional, en el que convergen, entre otros elementos, la disciplina y
sus aspectos teóricos, metodológicos, epistemológicos, didácticos, psicológicos,
sociales, filosóficos e históricos, para lograr la profesionalización de la
docencia.", no sin antes reiterar que se deben considerar as características
contextuales en que se realiza cada uno de estos programas para poder
conceptualizar adecuadamente.
Ahora
bien, en cuanto a los modelos de formación docente que se han gestado,
Contreras
(1997:64) afirma que: "el modelo dominante que tradicionalmente ha
existido sobre cómo actúan los profesionales en la práctica, y sobre la
relación entre investigación, conocimiento y práctica profesional, ha sido
el de racionalidad técnica. Sobre este modelo se ha establecido normalmente
toda la ideología del profesionalismo, por lo que entender sus características,
la forma en que, bajo esta perspectiva, se interpreta la actuación
profesional, así como las dificultades y limitaciones que este enfoque
presenta, nos permitirá elaborar otras aproximaciones que tengan en cuenta
las características que la enseñanza tiene como profesión, sin caer en los
tópicos y rasgos comunes que el profesionalismo presenta como ideología
cientificista"
Esto
en el campo de la formación docente, es fácilmente aplicable, pues hay que
admitir con Imbernón (1998) que la formación del profesorado no es una
actividad aislada ni puede considerarse independiente del conocimiento e
investigación, en realidad su concepción y proceso deriva de unos marcos teóricos
y supuestos que son usualmente predominantes en el ámbito educativo, sobre
todo en las altas esferas de decisión política de este rubro. Dichos
supuestos y teorías, como la tecnología educativa, derivada del conductismo
y el positivismo; o la didáctica crítica, derivada de la corriente crítica
de la escuela de Frankfurt entre otras, condicionan las concepciones de enseñanza,
aprendizaje, currículum, investigación, escuela, etcétera. En este sentido,
dicho autor considera dos tipos
de orientación en la formación docente, a saber:
En
cuanto a la primera, se dice que la idea básica es capacitar al profesorado
con relación a lo que se considera su función básica:
la transmisión de los contenidos culturales, es decir de las
disciplinas, siendo su principal especificidad profesional el dominio de los
contenidos, por lo cual se valora la calidad de la formación con relación al
logro de este objetivo, esto quiere decir que muchos de los procesos de
formación docente se centraron en los contenidos propios de la disciplina o
área a enseñar por parte del profesor. Posteriormente se evolucionó a otras
modalidades que consideraban no solamente a la disciplina sino a los avances
de la didáctica y la psicología educativa, dando lugar a una formación más
instrumental, la cual ha sido aceptada por el arraigo de la mentalidad pragmática
de lo cual ya hablamos anteriormente.
Según
Imbernón, de inicio esto se notó en programas de formación docente basados
en el aumento de las competencias, entendidas estas como destrezas tendientes
a realizar el cambio con procedimientos sistemáticos que permitiera hacer
frente a la complejidad educativa con garantías de éxito. Este modelo
pone énfasis en un determinado concepto de competencia docente:
"... entendida como proceso técnico generalizable, sistemático y
rutinario, y se concentrará la atención en un profesor técnico, dotado de técnicas
y medios para solucionar problemas (en esta perspectiva existen problemas de
carácter general, no situaciones problemáticas ligadas al contexto). La
finalidad será formar profesores y profesoras eficaces, "científicos
sociales", capaces de aplicar técnicas previamente aprendidas, más o
menos elaboradas, para resolver situaciones bien definidas, recurrentes y
generalizadas"(Imbernón. 1998. 39).
Así
se privilegia un modelo normativo suministrado por "expertos
infalibles" que proveen al enseñante de las herramientas necesarias para
su labor cotidiana, entendiendo entonces al docente como un profesional técnico
cuya profesionalidad se reconocerá por la pericia que manifieste en el
conocimiento de métodos para la enseñanza, dominio de procedimientos de
gestión y funcionamiento del grupo de clase, así como en el manejo de técnicas
de evaluación de aprendizaje. En este sentido, los programas de formación
docente que hoy predominan se
orientan a proporcionar al docente esa serie de herramientas psicopedagógicas
que se consideran útiles para estos fines.
El
supuesto que se maneja en el modelo racional técnico, es que el conocimiento
pedagógico será la adecuada guía para la práctica docente, proporcionando
los medios para reconocer los problemas, así como las soluciones a los
mismos, el inconveniente de este supuesto, es que no se pueden establecer por
adelantado tanto los estados que se pretenden lograr, como las actividades
para ello, tampoco se pueden prever las situaciones problemáticas, en las
cuales además confluyen multitud de factores que no coinciden con las categorías
analizadas por la Psicología o Pedagogía enseñadas al docente:
la realidad del aula es mucho más compleja que la teoría. Además,"el
experto infalible"no se preocupa por desarrollar una visión global de la
situación en la que actúa, sino que intenta interpretarla desde los
referentes teóricos que posee, lo cual no es totalmente criticable, siempre y
cuando fuera capaz de adaptarse a los contextos diversos en los que se
encuentra inmersa su práctica cotidiana.
Hay
que agregar que este modelo
intentan despolitizar todo asunto educativo, al hacerlo pasar como un asunto técnico
que además está comprobado científicamente, de todo lo anterior nos
advierte Contreras (1997. 74) cuando dice que:"como vienen señalando diferentes autoras y autores (Berlack y
Berlack,1981; Jackson, 1986; Lampert, 1985; Lyons, 1990; Mc Donald, 1992, la
imposibilidad de predicción, los dilemas, la incertidumbre, dominan la parte
de la práctica docente; o en expresión de Jackson,"el transcurso del
progreso educativo se parece más al vuelo de una mariposa que a la
trayectoria de una bala". Por ello, cada profesor y cada profesora se ven
obligados a interpretar el significado especial y singular de cada situación."
Por
lo anterior es que se han desarrollado otros modelos alternativos para la
formación docente, que no están exclusivamente basados en la racionalidad
instrumental sino también en la práctica y valorativa, además de que no se
circunscriban exclusivamente en el contexto del aula, sino que van más allá
de ella, a la institución, a la comunidad e incluso se considere también el
contexto nacional e internacional. En este tipo de modelos se encuentran los
de Schon y Stenhouse acerca del profesional reflexivo y del profesor
investigador, el cual trata justamente de dar cuenta de las forma en que los
profesionales se enfrentan a situaciones que no pueden ser resueltas con un
repertorio de conocimientos teóricos y técnicos; estas situaciones se
caracterizan, como en el caso de la educación, por la incertidumbre,
inestabilidad, singular y en las que hay conflictos de valor. Al respecto Schön
afirma que la práctica docente en particular, está asentada en un
conocimiento tácito, implícito, derivado de la práctica, sin ser consciente
de ese conocimiento, entonces se da un conocimiento en la acción; cuando
ocurre algún problema no habitual, entonces surge lo que denomina reflexión
en la acción, que supone una reflexión sobre dicha situación, considerando
lo ya conocido, por lo cual la repetición es considerada como un elemento
distintivo de esta actividad. Como producto de la repetición de los casos, el
docente desarrolla un repertorio de expectativas, imágenes y técnicas que le
sirven de base para sus decisiones. Según este mismo autor, dicho proceso de
reflexión en la acción, convierte al profesional, en un investigador en el
contexto de la práctica, donde no se encuentra dependiendo de teorías y técnicas
previamente establecidas, sino que construye una manera propia de plantear sus
problemáticas peculiares y de decidir por las mejores opciones para su solución.
A
la vez Stenhouse ( Contreras: 1997), como Schön, se resiste a la concepción
racional instrumental, y a partir
de la crítica al currículum, donde desarrolla la tesis de que este limita la
capacidad de decisión y juicio psicopedagógicas del docente, propone que
este sea más autónomo , a través del análisis y la crítica de su propia
práctica, lo que seguramente permitiría mejorar la actuación del
profesorado, en este concepción, cobra sentido la idea del profesor como
investigador de su propia práctica,"el proceso de mejora profesional no
se produce mediante la transmisión de teorías, sino indagar en esas
habilidades y recursos que reflejan las asunciones personales respecto a la práctica
docente, al conocimiento que se enseñan o a las pretensiones educativas. Los
modelos de enseñanza no son más que posibilidades que deben experimentar, de
tal manera que se puede revisar la práctica a la luz de las ideas pedagógicas
que representan los modelos y estos últimos a la luz de lo que la práctica
desvela"(Contreras: 1997:86)
Más
radicales aún son las propuestas de Giroux,
que basándose en las ideas de Habermas propone un modelo de formación en el
cual el docente no se limite a transformar lo que ocurre en el aula, sino que
también transforme su entorno mediante su práctica cotidiana en la escuela,
ya que se considera la propuesta de Schön y de Stenhouse como una nueva forma
en que la modernidad impone su visión instrumental en los docentes, ya que
ahora se podría responsabilizar a los mismos sobre los resultados de su práctica,
además que no hay una posición clara acerca de cuál debería ser su
compromiso social, pues pareciera
que se olvida que los enseñantes forman parte de una clase, etnia, género,
etc. y que por lo tanto se encuentra condicionados desde fuera.
La
propuesta de Giroux, permite por una parte, entender al trabajo docente como
tarea intelectual en oposición a las concepciones instrumentales; por otra
plantea la función de los enseñantes como ocupados en una práctica
intelectual crítica relacionada con los problemas y experiencias de la vida
diaria; y en tercer término, entiende que los enseñantes deben desarrollar
en conjunción con sus alumnos, no sólo una comprensión de las
circunstancias en que ocurre la enseñanza, también
las bases para la crítica y la transformación de las prácticas
sociales que se constituyen
alrededor de la escuela al
respecto, el mismo Giroux (1991:90) afirma que "la enseñanza para la
transformación social significa educar a los estudiantes para asumir riesgos
y para luchar en el interior de las continuas relaciones de poder, para poder
ser capaces de alterar las bases sobre las que se vive la vida. Actuar como
intelectuales transformadores significa ayudar a los estudiantes a adquirir un
conocimiento crítico sobre las estructuras sociales básicas, tales como la
economía, el Estado, el mundo del trabajo y la cultura de masas, de modo que
estas instituciones puedan abrirse a una potencial transformación. Una
transformación, en este caso, dirigida a la progresiva humanización del
orden social" (Contreras: 1997: 118).
Sin
embargo, debemos admitir que los programas de formación docente que en
educación superior se han promovido en nuestro país, recaen más en la
primera modalidad mencionada que en cualquiera de las otras dos, con sus
excepciones hechas. Debemos aclarar aquí que es en
la década de los setenta, cuando empieza a crearse en la mayor parte
del país un gran número de centros de formación de profesores, la mayor
parte por decisiones gubernamentales y sin basarse en un diagnóstico profundo
de las necesidades y condiciones locales, regionales y nacionales; además de
que dichos programas consideraban al enfoque tecnológico educativo como el
sustento teórico-metodológico de estos, con su consabida conceptualización
epistemológica y política. Hirsch (1998:91) menciona que:"las
problemáticas que enfrenta la formación docente son: falta de
definición de las necesidades reales de formación, desvinculación
docencia-investigación, disociación contenido-método, desconocimiento de la
diversidad institucional y problemas laborales y administrativos" además
de que afirma que una dificultad a la que se enfrentan las instituciones, es a
la resistencia de los docentes a los programas de formación.
En
un análisis más reciente, Chehaybar (1999), describe las políticas y
acciones de la formación docente en educación superior en México, entre
cuyas características podemos señalar las siguientes:
-
Las
políticas gubernamentales, en cada periodo sexenal, tenían una clara
orientación en la definición de las políticas institucionales para la
formación docente.
-
Existía
una heterogeneidad en los planes de formación docente de las
instituciones de educación superior, con relación a la política
nacional de planeación.
-
Se
detectó una variación en los objetivos que se diseñaron como
consecuencia de las fuentes de financiamiento, así como de los grupos de
poder y de los cuerpos directivos de las instituciones.
-
Se
observaron múltiples estrategias para cumplir los planes y una
preeminencia de lo disciplinario sobre lo pedagógico.
-
Ha
existido poca congruencia entre los programas del formación docente y las
acciones realizadas al respecto, ha habido falta de continuidad, disminución
de apoyos, poca claridad teórica, metodológica y organizativa y falta de
visión de los directivos sobre la trascendencia de la misma.
-
Se
puede percibir que los recursos presupuestarios destinados a la formación
docente no ha estado acordes con el discurso oficial, tendiendo a la
limitación de ellos.
-
En
las instituciones de educación superior, los recursos para la formación
docente dependen del
interés de las autoridades.
-
Se
percibe que los procesos de selección y promoción del personal académico
están prácticamente reglamentados en todas las instituciones; se conocen
los criterios pero se discrepa en su aplicación. En todo caso se da mayor
importancia a los aspectos disciplinarios y a las actividades de
investigación por sobre la formación en el área pedagógica y las
actividades dedicadas a la docencia.
-
En
la evaluación académica, los rubros relativos a formación en el área
pedagógica han sido constantemente desvalorizados.
-
La
calidad de la práctica de la formación docente ha sido heterogénea,
dependiendo de las condiciones institucionales y de la formación de los
formadores. No hay criterios que definan el perfil de un formador docente.
-
En
los últimos sexenios en algunos casos se ha notado una tendencia a
complementar la preparación disciplinaria con posgrados que han incluido
diversas corrientes teórico-prácticas de la pedagogía, y ya no sólo la
tecnología educativa.
En
este mismo estudio, se analiza a la formación docente desde la perspectiva de
los sujetos que la protagonizan, obteniendo una serie de resultados
interesantes, tales como que esta es concebida como un espacio en el que los
profesores fortalecen su dominio de la disciplina, se actualizan y además
adquieren las herramientas didáctico- pedagógicas que les permitan
desarrollar su labor adecuadamente, situando entonces a los maestros en un
enfoque tradicional y técnico, donde su tarea consiste en la transmisión de
los conocimientos que abarca su disciplina; en un enfoque racional
instrumental, derivado de la modernidad y la globalización; otro aspecto
analizado es el del grado de reflexión que los profesores hacen respecto a
sus procesos educativos en los que participan, reflexión que es poco usual,
lo cual está muy distante de la concepción del profesor investigador o
intelectual crítico y si muy cerca del racional técnico; sin embargo
"las espectativas de los profesores tienen como horizonte inmediato la
exigencia de que se desarrollen programas de formación que, entre otras
características, tengan una estrecha vinculación con sus necesidades y las
de su institución, y que los formadores que los operen sean expertos en su
disciplina, críticos, conscientes de las necesidades del país y con alta
calidad humana". (Chehaybar: 1999:95).
En
la literatura revisada respecto a los programas de formación docente, se hace
énfasis constantementer en las teorías que las sustentan, en las características
de dichos programas en lo que concierne a sus pretensiones y modalidades
implementadas, e incluso, se hace análisis curricular; todo ello desde una
perspectiva crítica; pero lo que prácticamente esta ausente es esto último
que se menciona en la cita anterior: ¿cuales son las expecttivas,
pensamientos, actitudes y creencias de los profesores y alumnos involucrados
en este proceso? Parece increíble que la mayoría de las investigaciones
realizadas cuestionen de manera crítica lo ocurrido en dichos programas, pero
no consideren a los actores fundamentales del mismo y es que como afirma
Rosales (1990: 15): "La enseñanza en su desarrollo y resultados, es en
parte un producto de factores no directamente observables ni predecibles de
manera exacta", entre los cuales se consideran por parte del alumno, su
percepción acerca del profesor,, la expectativa que se forman en torno a la
relación con él, como perciben los contenidos, a la institución, a la
evaluación, la metodología de enseñanza y muchos otros procesos mas; por
parte de los profesores, están la percepción que tiene acerca de sus
alumnos, las expectativas que tiene hacia ellos, la relación social, su
percepción acerca de los programas, normatividades, etc.
Es
por esto que nos hemos planteado el desafío de realizar un análisis etnográfico
analítico basado en la interpretación de la hermeneútica dialéctica crítica,
acerca de las percepciones, actitudes y creencias de los participantes hacia
algunos programas de formación docente en instituciones de educación
superior, por lo tanto el problema que planteamos es el siguiente:
Los
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