En el encuentro entre el docente y las nuevas tecnologías,
los resultados pueden ser variados pero bien conocidos. Los más comunes a
saber:
1.
Uso incorrecto de la tecnología. Es obvio que no hay un profesor
que pueda competir con el poder y la capacidad de las nuevas tecnologías,
cuando su rol se defina como un presentador de información. Por ejemplo, hay
maneras más significativas de aprender sobre la Segunda Guerra Mundial que
estar sentado en la clase que dirige un profesor, bajo el control único del
mismo.
2.
Uso correcto de la tecnología. La tecnología, empleada
adecuadamente sí puede ser la llave de un mejor aprendizaje, puede hacer la
instrucción más poderosa de lo que podría ser sin ella.
Los escépticos a este paradigma deben saber que los
estudios e investigaciones relacionados con los beneficios que trae el uso de la
tecnología en la educación son cada vez más numerosos y los resultados más
concluyentes: la tecnología puede ser la clave para mejorar la educación, todo
depende de qué más se haga en la escuela. Revisemos dos estudios.
En 1986, Apple Computers, inició un proyecto llamado ACOT,
Apple Classrooms of Tomorrow. Comenzaron con siete salones de clase
(representativos de escuelas de kinder a preparatoria) y les dieron dos
computadoras a cada alumno y profesor, una para la escuela y otra para sus
casas. La meta del proyecto era ver cómo afectaría a la enseñanza de los
profesores y al aprendizaje de los alumnos, el uso rutinario de una computadora
(en contraste con una hora de uso en el laboratorio por ejemplo).
También se quería ver si se daban algunas de los
consecuencias negativas que muchos críticos decían sucederían, como por
ejemplo que los alumnos serían menos sociales, que se quedarían
"cerebralmente muertos" por ver una pantalla tanto tiempo, etc. Los
resultados que se obtuvieron demostraron que:
- §
Los profesores no están discapacitados para usar la tecnología.
Ellos sí pueden usarla para realizar su trabajo.
- §
Los niños no se vuelven aislados sociales. Las clases de ACOT
mostraron más evidencia de aprendizaje espontáneo y cooperativo que las clases
tradicionales.
- §
Los alumnos no se aburren con la tecnología con el paso del
tiempo. En vez de esto, con el uso, aumenta su deseo de usarla para lograr sus
propósitos.
- §
Los alumnos, aun los pequeños, no tuvieron problemas para usar el
teclado. Con poco entrenamiento, aun los alumnos de segundo y tercer grado
estaban escribiendo 25 a 30 palabras por minuto con 95% de precisión, más del
doble de las que escriben los alumnos de su edad.
- §
El software no fue problema, los profesores encontraron programas,
incluyendo herramientas de productividad para usar en sus salones.
Uno de los aspectos más interesantes de este estudio fue
el cambio de comportamiento en profesores y alumnos. Los alumnos estaban tomando
más responsabilidad de su propio aprendizaje y los profesores estaban
trabajando más como mentores que como presentadores.
Al finalizar el cuarto año los salones de clases eran muy
diferentes que cuando empezaron, lo profesores estaban enseñando diferente, no
todos iguales ya que cada profesores había adaptado su propio estilo a un
ambiente rico en tecnología.
Otro punto importante fueron los resultados obtenidos de
los alumnos de una escuela de bajo nivel económico. Todos los alumnos (21) se
quedaron en el programa los 4 años y se graduaron de preparatoria, comparado
con el 30% de deserción normal para esa escuela. El 90% entró a la
universidad, comparado con el 15% de alumnos de las otras clases de la escuela.
Siete de estos alumnos recibieron becas completas de universidades. Varias
empresas ofrecieron contratar a los que decidieron no continuar estudiando.
Pero quizás el resultado más importante fue la diferencia
en la manera de trabajar de estos alumnos, ellos de manera rutinaria y sin que
se les pidiera, usaban habilidades tecnológicas, de investigación, colaboración,
y de resolución de problemas.
El Reporte de Investigación sobre la Efectividad de la
Tecnología en las Escuelas del 2000, realizado por la Asociación de la
Industria de la Información se hace desde 1990. El reporte del 2000 está
basado en la revisión de 311 reportes y proyectos de investigación originales
tanto de fuentes publicadas como de no publicadas. De estos 311 estudios, 135
fueron publicados en revistas especializadas y 56 fueron disertaciones para
obtener Doctorados. Estos 311 estudios fueron seleccionados de más de 3500.
Algunos de los resultados que han obtenido son los
siguientes:
§
La implementación de tecnología educativa a gran nivel (ejemplo
estados) tiene una correlación con mejoras en los resultados de exámenes
estandarizados.
§
Se ha encontrado que la tecnología provee una ventaja de
aprendizaje en varias áreas del currículum como lenguaje y lectura (desarrollo
del vocabulario, comprensión de lectura, ortografía, fonética), matemáticas
(mejor comprensión conceptual de tópicos matemáticos), ciencias (beneficios
de las simulaciones , laboratorios basados en microcomputadoras, problemas
reales para corregir conceptos erróneos).
§
Los alumnos que usan el procesador de palabras en conjunto con
instrucción secuencial sobre el proceso de escritura, mejoran su redacción
mucho más que los alumnos que no cuentan con esta herramienta. Lo mismo sucede
con los alumnos que escriben para un público real, ya sea a través de Internet
o de correo electrónico.
§
El desarrollo de multimedia en el área de ciencias sociales, se
ha encontrado que da una ventaja de aprendizaje para los alumnos.
§
Los alumnos de kinder que han usado tecnología han mejorado su
conocimiento conceptual, vocabulario de lectura, comprensión lectora y
creatividad.
§
El uso de telecomunicaciones y colaboración entre salones en
diferentes áreas geográficas puede mejorar habilidades académicas.
§
La tecnología educativa tiene efectos positivos en las actitudes
de los alumnos hacia el aprendizaje. Ellos se sienten más exitosos, tienen
confianza en sí mismos y están más motivados para aprender.
§
Introducir tecnología en el ambiente de aprendizaje ha mostrado
que hace que el aprendizaje sea más individualizado y centrado en el alumno,
promueve el aprendizaje cooperativo y estimula un aumento en la interacción
profesor-alumno. La tecnología se ha usado con éxito para apoyar los métodos
de instrucción constructivista, el basado en preguntas y el aprendizaje basado
en proyectos.
§
Los alumnos a quienes se les capacitó para el aprendizaje
colaborativo, trabajando con computadoras en grupos pequeños, tuvieron mejores
resultados, mayor auto-estima y mejores actitudes hacia el aprendizaje que los
alumnos que trabajaron individualmente. Estos efectos del aprendizaje
colaborativo fueron especialmente pronunciados para los alumnos con poca
habilidad y para las alumnas.
§
Los profesores son un elemento esencial en la efectividad de la
tecnología.
§
Los alumnos con profesores que tienen más de 10 horas de
entrenamiento tienen mejores resultados que los alumnos cuyos profesores tienen
menos de 5 horas de capacitación.
Basten estas palabras para presentar este trabajo. Ahora
sabemos que existen precedentes que suministran información palpable a favor
del vínculo Tecnología -Educación.
“Yo
habló, ustedes oyen y cualquier pregunta se la comen”.
Independientemente
de la posibilidad de explotar la tecnología en el campo educativo, a lo largo
de nuestra carrera magisterial y sobre todo, en los últimos cinco años, hemos
encontrado una serie de quejas, irregularidades e incongruencias en el uso de la
tecnología en Educación. Fuentes docentes pertenecientes a las casas de
estudios más reconocidas en nuestro país reportan igualmente problemas en
tales situaciones.
Sin
querer ser exhaustivo me permito aglutinar esas situaciones en los siguientes
grupos y agregamos una breve explicación:
Lo que
se traduce en la necesidad de incorporar elementos gráficos exactos a la par
del mensaje basado en texto. El
proceso de E /A puede auxiliarse contundentemente a través de la incorporación
de imágenes, gráficas, iconos, tablas que realmente permitan volver
significativo al material digital.
Hemos
escuchado a decenas de docentes hablar de la cultura copy paste. Es decir
la recopilación y reunión de información proveniente de la Internet se
convierten en un plagio del conocimiento.
El error, increíblemente, se le atribuye al estudiante. La
realidad marca que el error es del docente. Este debe redirigir el trabajo a
otro tipo de estrategias de aprendizaje en reemplazo del consabido resumen o
reporte documental de investigación.
Otro
error de tremenda magnitud. Los medios como video conferencias, cursos en línea,
cyber pláticas y similares no adolecen de interacción personal y en el peor de
los casos no hacen mas que repetir los mismos errores de procesos
instruccionales presenciales.
Es
menester del instructor conocer y aplicar técnicas de igualación de grupos, de
aproximación personalizada, técnicas rompe-hielo y otras que indudablemente
nacen del bagaje de la relaciones interpersonales.
Esta
queja y problema nace de la posibilidad de aparición de las conocidas leyes de
Murphy. Indudablemente algo puede fallar en el momento de usar la tecnología.
Este tipo de situaciones pueden evitares de distintas maneras que van desde la
planeación del uso de recursos tecnológicos, hasta la correcta administración
de procesos tecnoeducativos, pasando por la adquisición de habilidades y
destrezas propias del uso de tecnología.
Existen
distintas investigaciones y divulgadores que realimentan el modelo expositivo de
la didáctica. El discurso es el arma verbal número uno del ser humano. Es a
través de ella que logramos la incentivación en nuestros estudiantes.
Es
mejor ser un excelente expositor que un pésimo facilitador.
La
mayoría de los usuarios de PCs y similares no son usuarios poderosos, es decir,
no explotan extensivamente el poder de la computadora en las aplicaciones que le
dan. Se conforman con poder “sacar el trabajo”.
Pero
el problema es mayor, dado que la premisa anterior se relaciona sólo con
conocimientos técnicos tecnológicos. Para que el uso de la tecnología sea
contundente en la instrucción, se requieren conocimientos en áreas o
disciplinas aledañas al software y aplicación en cuestión. Por ejemplo, la
necesidad de dominar los principios de la alfabetidad visual en el desarrollo de
presentaciones electrónicas con PowerPoint, Flash, Director, etc.
Estos
puntos se han desarrollado someramente, sin embargo, poseemos información
suficiente para justificar cada uno de ellos y por supuesto los medios para
solucionarlos. Esto es parte de la propuesta y de la ponencia que se preesentará
en el foro.
Todo el aprendizaje en el salón de clases puede ser
situado a lo largo de dos dimensiones independientes: la dimensión repetición
aprendizaje significativo y la dimensión recepción-descubrimiento.
En el pasado se generó mucha confusión al considerar
axiomáticamente a todo el aprendizaje por recepción (es decir, basado en la
enseñanza explicativa) como repetición, y a todo el aprendizaje por
descubrimiento como significativo. En realidad, los dos tipos de aprendizaje
pueden ser significativos:
1.
Si el estudiante emplea una actitud de aprendizaje significativo (una
disposición para relacionar de manera significativa el nuevo material de
aprendizaje con su estructura existente de conocimiento).
2.
Si la tarea de aprendizaje en sí es potencialmente significativa
(si consiste en sí de un material razonable o sensible y si puede relacionarse
de manera sustancial y no arbitraria con la estructura cognoscitiva del
estudiante particular).
En el aprendizaje por recepción, el contenido principal de
la tarea de aprendizaje simplemente se le presenta al alumno; él
únicamente necesita relacionarlo activa y significativamente con los
aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva y retenerlo para el recuerdo o
reconocimiento posteriores, o como una base para el aprendizaje del nuevo
material relacionado.
En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido
principal de lo que ha de aprenderse se debe descubrir de manera independiente
antes de que se pueda asimilar dentro de la estructura cognoscitiva.
Ni el aprendizaje significativo ni el aprendizaje por
descubrimiento son absolutos. Más bien, cada uno de ellos se puede situar en un
continuo repetición-significativo y recepción-descubrimiento.
Por
razones lógicas, la mayor parte del aprendizaje en el salón de clases,
especialmente el de los alumnos de mayor edad, es aprendizaje por recepción
significativo. Sin embargo, para ciertos tipos de aprendizaje, y en los alumnos
menores, cierta proporción de aprendizaje por repetición y por descubrimiento
puede ser conveniente.
El
aprendizaje del material de la mayoría de las materias de estudio supone que la
adquisición de conocimiento es un fin en sí mismo. Esto es cierto porque la
mayor parte del aprendizaje en el salón de clases, aparte de las destrezas
intelectuales y vocacionales básicas, tiene poca o ninguna relevancia para los
propósitos utilitaristas posteriores.
También
supone que aunque los estudiantes deben, en el análisis final, asumir la
responsabilidad de su propio aprendizaje, la escuela no puede renunciar a su
responsabilidad por la dirección guiada del aprendizaje. Debe asumir el cargo
de presentar a los estudiantes los materiales
de aprendizaje que sean sustancialmente válidos y pedagógicamente
apropiados, y de idear los materiales de aprendizaje y los métodos de enseñanza
que estén apropiadamente situados en el continuo repetición-significativo y
recepción-descubrimiento.
Hemos
considerado básicamente la diferencia entre los aprendizajes por repetición y
significativo y entre los aprendizajes por recepción y por descubrimiento. En
cada caso nos estamos ocupando de dimensiones independientes de las tareas de
aprendizaje escolar, y especificamos las condiciones en las que ocurre el
aprendizaje significativo (por recepción o por descubrimiento).
El
aprendizaje significativo por recepción involucra la adquisición de
significados nuevos. Requiere tanto de una actitud de aprendizaje significativo
como de la presentación al alumno de material potencialmente significativo. La
última condición, en cambio, presupone:
1.
Que el material de aprendizaje en sí puede estar relacionado de manera
no arbitraria (plausible, sensible y no azarosamente) y sustancial (no al pie de
la letra) con cualquier estructura cognoscitiva apropiada (que posea significado
"lógico").
2.
Que la estructura cognositiva del alumno particular contiene ideas de
afianzamiento relevantes con las que el nuevo material puede guardar relación.
La interacción entre los significados potencialmente nuevos y las ideas
pertinentes de la estructura cognoscitiva del alumno da lugar a los significados
reales o psicológicos. Debido a que la estructura cognoscitiva de cada alumno
es única, todos los significados nuevos que se adquieren son únicos en sí
mismos.
Aprendizaje
significativo no es sinónimo del aprendizaje de material significativo. En
primer lugar, el material de aprendizaje es sólo potencialmente significativo.
En segundo término, debe estar presente una actitud de aprendizaje
significativo.
El
material de aprendizaje puede constar de componentes ya significativos (como los
adjetivos apareados), pero la tarea de aprendizaje como un todo (el aprendizaje
de una lista de palabras significativas arbitrariamente vinculadas) no es
"lógicamente" significativa. Y hasta el material lógicamente
significativo puede aprenderse por repetición si la actitud de aprendizaje del
alumno no es significativa.
Pueden
distinguirse tres tipos de aprendizaje significativo por recepción:
1.
El
aprendizaje de representaciones (como el nombrar), es el más cercano al
aprendizaje por repetición. Ocurre cuando se igualan en significado símbolos
arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para
el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan. El aprendizaje de
representaciones es significativo porque tales proposiciones de equivalencia
representacional pueden ser relacionadas de manera no arbitraria, como
ejemplares de una generalización presente en todas las estructuras
cognoscitivas de la gente aproximadamente en el quinto año de vida: que todo
tiene un nombre y éste significa lo que su referente implica para el alumno en
particular.
2.
El
aprendizaje de conceptos se analiza detalladamente en los capítulos 3 y 6, del
libro referenciado de Ausubel. No se analizará en este marco.
3.
El
aprendizaje de proposiciones puede ser subordinado (inclusivo), superordinado o
combinatorio. El aprendizaje inclusivo ocurre cuando una proposición "lógicamente"
significativa de una disciplina particular (plausible, pero no necesariamente lógica
o empíricamente válida en el sentido filosófico) se relaciona
significativamente con proposiciones específicas superordinadas en la
estructura cognoscitiva del alumno. A tal aprendizaje se le puede llamar
derivativo si el material de aprendizaje simplemente ejemplifica o apoya una
idea ya existente en la estructura cognoscitiva. Se le llama correlativo si es
una extensión, elaboración, modificación o limitación de proposiciones
previamente aprendidas.
Bien,
el recorrido puede ser un tanto difícil para todos aquellos que no han tenido
contacto con la Psicología de Aprendizaje. Sin embargo, esta breve presentación
es crucial para nosotros, docentes de la UVM, dado que es el paradigma
constructivista en mayor detalle el paradigma del aprendizaje significativo la
base del modelo de E/A que se difunde en el Modelo Educativo Siglo XXI-II.
De
ese modo queda planteada la base de la propuesta.
Se hace la siguiente propuesta con el objetivo de
representar nuestras ideas. Es decir, la propuesta puede ampliarse a cualquier
campo, tecnología y caso de los expuestos en la problemática.
Podríamos aplicar los mismos principios al desarrollo de
presentaciones en PowerPoint; al desarrollo de páginas web; a las video
conferencias, etc.
Por mucho tiempo los trabajos de investigación han sido
considerados tediosos por los alumnos. El emplear programas multimedia para
estas actividades puede ser un cambio benéfico. Los alumnos desarrollan un
sentido de propiedad hacia sus trabajos ya que les da la oportunidad de ser
creativos.
Desde la perspectiva pedagógica, se presentan las
siguientes ventajas en la presentación de proyectos multimedia, en lugar de los
típicos reportes;
1.
Ayuda en el desarrollo de las habilidades cognoscitivas del alumno. De
acuerdo a la Taxonomía de Bloom, las estrategias de aprendizaje deben incluir :
Análisis, Síntesis y Evaluación. Al generar un proyecto multimedia, los
alumnos las aplican:
§
Análisis: Al seleccionar la información que van a presentar.
§
Síntesis: Al unir las partes de su proyecto.
§
Evaluación: Al elegir musicalización, imágenes, videos y
animaciones para acompañar el texto.
2.
Promueve la enseñanza en cooperativa. Cada grupo de alumnos que va a
realizar un proyecto cumple con los elementos básicos de la enseñanza en
cooperativa:
§
Tienen metas compartidas.
§
Existe la interdependencia del grupo. Un proyecto multimedia, a
diferencia de un reporte típico, abarca muchas partes, se necesita de todos los
integrantes del equipo para poder llevarlo a cabo y a tiempo.
§
Responsabilidad individual.
§
Liderazgo compartido. Los proyectos multimedia se prestan para un
liderazgo compartido, como incluyen varias "especialidades" da más
oportunidades a los diferentes alumnos del grupo a ser "especialistas"
en algo, a experimentar y aprender juntos.
§
Énfasis en la interacción social.
§
El profesor es observador y recurso.
3.
Los alumnos usan y emplean alta tecnología. No hay duda que la tecnología
va a tener una gran influencia en el futuro de los alumnos, tanto en su vida
profesional como en su vida personal. Por lo tanto, es lógico darles las
herramientas que necesitarán para controlar su futuro.
4.
Los programas que generan multimedia llevan otra gran ventaja, pueden ser
un paso muy importante para involucrar a los profesores de los salones de clase
con la computadora. Ellos pueden ser los encargados del contenido mientras los
coordinadores de computación (o profesores del laboratorio) enseñan la parte
relacionada con el programa multimedia. Esto le da confianza a los profesores ya
que ven los resultados benéficos sin ser ellos los responsables de la tecnología.
Los alumnos deben ser considerados como exploradores del
aprendizaje, como sintetizadores y productores del conocimiento. El conocimiento
es algo que vale la pena expresar y mostrar a otros. El empleo de proyectos
multimedia puede ayudar en este proceso. Los proyectos multimedia pueden
convertirse en parte de la biblioteca (o centro de medios). De esta forma se
convierten en recursos para otros alumnos interesados en el tema que tratan.
Para poder aprovechar al máximo los programas multimedia,
se debe tener:
§
Una computadora multimedia (con sonido y micrófono), CD-ROM,
disco duro con mucha memoria disponible, monitor a color.
§
Un programa multimedia. Los programas multimedia son aquellos que
permiten a los usuarios combinar texto, gráficos, sonido, animación y video en
un trabajo sin necesidad de saber un lenguaje de programación. Existen
programas muy completos de este tipo de software, que ya han sido probados en el
ambiente escolar, fáciles de usar (alumnos desde segundo de primaria los están
usando) y no por ello dan resultados menos profesionales. Estos son: Digital
Chisel (para Macintosh), HyperStudio (para Macintosh y PC), algunos de los
productos de Macromedia.
§
Por lo menos uno de los siguientes: Scanner (de preferencia a
color) videocasetera, tocacintas, software para importar porciones de películas
(Quick Time Movies).
§
Biblioteca de gráficos, dibujos (clip art) y música.
Dado que el tiempo con el que cuentan los alumnos para
generar un proyecto es limitado, es muy importante la organización previa para
asegurar un trabajo de buena calidad.
El método del storyboard es muy útil para
ayudarlos a comunicar mejor sus ideas y a usar su tiempo eficientemente cuando
ya estén trabajando con las computadoras. A continuación damos una secuencia,
que ya ha sido probada, para que les sirva de guía.
Fase de planeación.
1.
Elegir el tema sobre el cual se va a llevar a cabo los proyectos.
Destinar a los maestros que van a ser los responsables, tanto de lo relacionado
con el contenido como de la parte técnica. Formar grupos de alumnos
(recomendamos que estos sean de 3 o 4 alumnos y que los elijan siguiendo el método
de igualación de grupos). Para alumnos de primaria, cada grupo puede trabajar
una sección que posteriormente se juntará en un solo proyecto general.
Para alumnos mayores, cada
grupo puede elegir el título de su proyecto, siempre relacionado con el tema en
cuestión.
2.
Poner fechas de entrega para cada etapa del proyecto. Esto los ayudará a
mantenerse dentro del plazo establecido.
3.
Dar a los alumnos una orientación sobre el uso del programa multimedia
que van a emplear. Incluir las bases para el proyecto ejemplo:
Alumnos de preparatoria: 10
pantallas conectadas por botones con texto y una ilustración que puede ser un
dibujo digitalizado con el scanner, un diagrama, imágenes y fondo adecuados.
Incluir al menos tres efectos de sonido y recibirán puntos extra los trabajos
que tengan animación o porciones de video. Con esto se pretende que tengan una
idea más clara de lo que necesitan al realizar el siguiente punto.
Ejecución del proyecto.
1.
Periodo de recopilación de información. En este tiempo los grupos de
alumnos buscarán libros, música, gráficos, animación y video adecuado para
sus proyectos.
2.
Generación de tarjetas resumen para cada pantalla del proyecto. A los
alumnos se les puede dificultar la forma como van a dividir su proyecto y la
secuencia que va a seguir. El hacer una tarjeta por cuadro donde se incluya
texto, una descripción de la ilustración, color del fondo, cantidad y tipo de
audio, bordes, recursos visuales, etc. Los ayuda a organizarse. Estas deben ser
revisadas por el profesor encargado del contenido. De esta forma cuando pasan a
la computadora, comienzan a trabajar directamente.
3.
Enseñar a usar el programa multimedia. En este caso tenemos un asunto
que no podemos olvidar: Aprender las opciones de como resolver un problema sin
tener uno concreto para resolver, no es tan útil ni significativo como
aprenderlo ya teniendo el problema en frente.
Resulta más efectivo tener las
instrucciones impresas de cada paso y dárselas a los alumnos a medida que las
vayan requiriendo. A la vez que se van dando clases de demostración de ciertas
técnicas a los alumnos que estén por ejecutar un paso (ejemplo agregar
sonido).
Esto puede parecer más trabajo
para el profesor, pero a la larga los alumnos aprenderán mejor pues lo van
usando a la vez que lo aprenden. Los primeros días en que se enseña el
programa son muy difíciles, ya después los alumnos empiezan a ayudarse entre sí
y en muchos casos hasta sobrepasan los conocimientos del profesor. Algunos
maestros entrenan a grupos de alumnos para que ellos puedan ayudar a sus compañeros.
Esto los deja libres para ayudar a los alumnos con más problemas.
Recomendaciones finales.
Los alumnos van a entusiasmarse mucho con estos proyectos,
van a hacer más de lo que se pide y claro, necesitarán más tiempo. Dejen que
utilicen las computadoras en periodos que tengan libres, antes de las clases, en
las tardes, procurando tener un profesor que los ayude. Si llega a ser
necesario, establezcan normas para que todos los alumnos que deseen tengan igual
cantidad de tiempo en las computadoras.
El
desarrollo de una práctica docente de calidad requiere del cumplimiento de
ciertos requisitos y la solución de similares problemas.
El círculo
que debe completarse para alcanzar el objetivo anterior se compone de tres
segmentos:
1.
El instructor debe poseer la vocación del docente y la práctica del
educador. La educación es eminentemente práctica. De nada sirve el experto en
teorías sin la práctica.
2.
Sin embargo, en un segundo momento de la vida magisterial del educador,
la carencia de teorías le pesará como una cruz. En el caso contrario se
validarán ciertos principios y otros se corregirán. Siguiendo con el primer
caso, este es el momento en que el educador debe acercarse a la formación
docente o bien formarse como docente, como pedagogo. De cualquier modo el fin de
la jornada es el ya expuesto.
3.
Aunque hemos mencionado formación docente o mejor deberíamos decir la
formación del docente, este no es en realidad un docente sólo por la
información, la formación y la experiencia. El verdadero docente existe cuando
llega al momento de la praxis.
Ese
estadio en donde puede generar teorías que expliquen el hecho instruccional y
que sigan realimentando su práctica docente.
Este es
un momento donde la didáctica realmente se vuelve crítica no sólo porque en
el terreno operativo, el docente se ha convertido en un creador de estrategias
de enseñanza y de estrategias de aprendizaje, sino porque ha alcanzado la
comprensión del fin último de la educación (dejando atrás el debate entre
tecnología y educación) que es el hombre.
Este
docente ahora, navega en el mar de la dialéctica utilizando todas las
herramientas a su alcance para buscar la autoconciencia de sus estudiantes y
proseguir en la consecución de las acciones.
“En el futuro, el hombre y la
tecnología harán más de lo que cada uno haría por su cuenta”. Isaac
Assimov.