V. Suárez (1998)

Introducción.

En el diseño curricular y el proceso de Enseñanza/Aprendizaje, uno de los elementos que interviene es el de la evaluación, este tiene injerencia desde la planeación, realización y terminación del proceso, por lo que es necesario hacer una revisión de los sistemas utilizados con el fin de conocer los problemas y consecuencias que la evaluación trae consigo. Por tradición, el objeto ha sido el aprendizaje del alumno. Sin embargo, en las últimas décadas se han introducido nuevos sesgos en el objeto de evaluación.

• En el caso de los alumnos, además del carácter intelectual se subraya la evaluación del ámbito actitudinal y el medio socioafectivo.
• El profesor como objeto, además de la eficacia profesional, contempla su conducta frente al alumno, así como la naturaleza de sus percepciones, juicios, teorías y decisiones. Los recursos didácticos se vinculan por el efecto global sobre el aprendizaje del alumno.
• El renglón de la interacción es muy importante ya que los componentes por sí mismos sólo cubren una esfera de la realidad, la mutua interacción entre ellos refleja no sólo un momento, sino el dinamismo de la educación.
• Finalmente, es posible y muy necesario evaluar, el resto de los elementos que giran alrededor del currículum y de la instrucción: el plan de estudios, instalaciones, etc.

En un sentido amplio, la evaluación tiene tres momentos: recopilación de información sobre componentes y actividades, interpretación de la información con base en una teoría o esquema y toma de decisiones. Pero, estas ideas no son rectoras, autores como Cronbach (1980) creen que la evaluación no tiene que ver con el enjuiciamiento o interpretación de la información. El evaluador sólo se centra en la recopilación fidedigna. Otra tendencia (Rosales, 1990) es opuesta y marca exactamente la unión de estas funciones. Por lo cual, tenemos por su origen una evaluación informativa y una evaluación enjuiciadora. Este origen enmarca la amplitud del ámbito abarcado.

En la década de los 60, la evaluación se relaciona con un paradigma positivista, por lo tanto, es de corte cuantitativo. En la siguiente década, se orienta al movimiento de responsabilidad social, sin embargo, en la misma década, la pluralidad de paradigmas enriquece conceptual y metodológicamente a la evaluación. Existen algunos autores clásicos en el modelaje de la evaluación.

Tyler	Evaluación por objetivos: comparación de los resultados del aprendizaje con los objetivos determinados, puede extenderse al currículum. Muy utilizado actualmente.
Scriven	Evaluación formativa: es mejor evaluar procesos que resultados facilitando así la toma de decisiones. Los resultados secundarios pudieran ser incluso más significativos que los primarios.
Cronbach	Evaluación como acopio de información: la información debe ser clara o comprensible, oportuna, exacta para percibir la misma realidad, válida o correspondientes a la realidad, amplia o que deje paso a diferentes alternativas.
Macdonald	Evaluación holística: considera procesos, resultados, contexto (peculiaridades). Debe considerar la ecología del sistema, la comunicación de información y la toma de decisiones.
Stufflebeam	Evaluación del proceso: se evalúa el proceso para perfeccionar la enseñanza e incluso se llega a la metaevaluación con fines de ayudar a la toma de decisiones.
Eisner	Evaluación artística: identifica la descripción de las actividades a evaluar en las dimensiones fáctica y artística. También existe la interpretación o vinculación de la teoría y la práctica, la primera explica la segunda y la segunda retroalimenta a la primera. Valoración o juicios de valor sobre normas o criterios peculiares.
Kemmis	Evaluación total: todo se toma en cuenta, profesores, currículum, administradores, programas, etc. El resultado sirve al desarrollo de la enseñanza.
House	Evaluación metafórica: comprensión de lo abstracto para facilitar la asimilación.
Fernández	Evaluación de valor: la evaluación se da cuando se valora la información no cuando se recoge. Esta debe ser por asociaciones y comparaciones y sirve a la toma de decisiones.

Existe una serie de ideas alrededor del concepto de juicio de valor.

• Suchman. La evaluación es la constatación del valor de una determinada realidad o resultado.
• Satke. Los juicios de evaluación deben reflejar las opiniones de los portavoces de la sociedad en general, de los expertos en el tema, de profesores, padres y estudiantes.
• Lawton. La evaluación cosiste en una actividad de enjuiciamiento de los aspectos propios de la enseñanza: progreso de alumnos, capacidad del profesor, eficacia de la escuela, material didáctico, difusión del conocimiento, naturaleza de los procesos implícitos.
• Scriven. Se declara abiertamente por la investigación de tipo evaluativo que suma a la búsqueda de datos, la valoración del mérito de los mismos. La investigación evaluativa juzga constantemente las hipótesis, el diseño, etc. En la investigación evaluativa de Scriven se oponen, el uso de valores y juicios de valor a la investigación positivista.

Por otra parte no hay que olvidar que los aspectos o lineamientos que sigamos para la evaluación se encuentran limitados por una Institución, por lo que tenemos que hacer uso de alternativas pedagógicas que conlleven al mismo resultado; ya que el fin de la evaluación pedagógica es lograr la retroalimentación y la toma de decisiones.

Fase	Caracterización
Medición.	Requiere de un instrumento adecuado.
Comparación con norma.	Objetivos de aprendizaje.
Juicio de valor.	Puede expresarse en una calificación.
Retroalimentación.	Toma de decisiones.

Al pensar en la palabra evaluación, tradicionalmente se hace una relación con el concepto de medición (evaluación por norma), que no significa otra cosa que el comparar y clasificar a un alumno en bueno o malo, en reprobado o aprobado; cuando en educación se busca que el alumno aprenda a razonar, abstraer, diseñar, crear; entonces, la evaluación toma otro papel: formar una persona y retroalimentarla en el proceso E/A (evaluación por criterio).

Este cambio en la concepción de la evaluación se debe a su reconocimiento como uno de los componentes más complejos y relevantes del proceso E/A y del diseño curricular, además, del cambio de visión sobre el alumno como objeto o sujeto pasivo en sujeto o sujeto activo, así como la adición del resto de los agentes del sistema escolar al proceso E/A. Dado que los juicios de valor son característicos de la evaluación es necesario definir los criterios para realizarlos. Por otro lado, la palabra norma es de carácter general mientras que los criterios son más específicos y constatan el cumplimiento de la norma. Los criterios dependen de la institución y de la autonomía del maestro.

El docente formula sus criterios con base en teorías, conceptos y creencias conscientes e inconscientes alrededor de la enseñanza. La teoría que del profesor se desprenda es totalmente dinámica. Existen algunos puntos de referencia:

• Planificación: se amplía la visión de criterios de evaluación basada en resultados, al incluir la evaluación del proceso.
• Contenido: se va más allá del conocimiento, abarcando habilidades y actitudes.
• Comunicación didáctica: se va más allá de lo racional y lingüístico, hacia la colaboración y el manejo de idiomas.
• Metodología: va más allá del nivel específico al relacionarla con el contenido, los recursos, la planificación.
• Evaluación: va más allá del aprendizaje y llega hasta el docente, incluye la autoevaluación y perfeccionamiento, incluso la planificación y la evaluación puede ser objeto de la evaluación.

Existen tres tipos de criterios generales: criterios normativos, científicos, y personales. Los primeros dos se usan con mayor frecuencia. Se hace una comparación personal contra el estándar establecido, es la búsqueda de la "normalidad". Los criterios personales se centran en cada alumno y toman en cuenta los progresos de otros cursos o momentos del mismo curso. Se evita el carácter de competitividad.

La evaluación cualitativa puede considerarse en ambos tipos, por la existencia de procesos diferentes de pensamiento y aprendizaje en el ámbito individual y grupal. Dada la imposibilidad de aplicación de procedimientos externamente elaborados y de carácter general, es necesario reconocer que sólo el profesor que interactúa de forma próxima y continua con el alumno, está en condiciones de conocer las características de su proceso y aprendizaje y de aplicar las actuaciones que resulten oportunas.

A continuación se resumen algunos modelos bien conocidos en la comunidad mexicana educativa o de autores reconocidos en el ámbito educativo.

Díaz Barriga.

Existe una tendencia lineal en la manera de abordar el tema de la evaluación en muchos autores (Díaz Barriga, 1989, pp. 99). Por ejemplo Gronlund, Thorndike, Fernando Carreño y Fernando García. En el fondo, la evaluación no puede ser vista de otra manera mientras los marcos epistemológicos no cambien. Por lo tanto, la solución al problema es la ruptura epistemológica y la creación de nuevos marcos teóricos-epistemológicos.

El objeto de estudio debe ser abordado de acuerdo a su problemática, él debe dictar el camino de la investigación que resulte en nuevos marcos. En primer lugar, la evaluación debe ser tratada desde las ciencias sociales y determinada por la sociedad por estar inserta en la sociedad misma.

La tecnología educativa fundada en el conductismo científico, debe abandonar la postura. El conductismo en su búsqueda de lo científico redujo al hombre a una cosa, perdió conceptualización y se basó en lo observable, en el método científico, privilegiando así más que nada, a las ciencias exactas. Sin embargo, el hombre no es lo que se pensaba, el método científico no debe entrar en las ciencias del hombre (Bleger, 19??, citado por Díaz Barriga, pp. 105). La evaluación como objeto de estudio debe considerar un método de acercamiento más adecuado que considere al alumno como una totalidad, que considere el proceso E/A como una unidad y que reconozca todas las dificultades de la complejidad del fenómeno evaluativo.

El fenómeno de la evaluación debe ser estudiado como hecho natural reconociendo su dimensión social y su lugar dentro de las ciencias sociales. Por lo tanto, la evaluación se debe llevar a cabo en dos niveles:

• Se debe establecer una distinción operativa entre evaluación y acreditación. La acreditación se relaciona con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; está referida a los resultados de aprendizaje contemplados por los objetivos. Concebir el aprendizaje como producto es una manera de negar la necesidad que tiene cualquier persona de elaborar información, con el fin de aprender. Sin embargo, no sólo el esquema referencial es importante, sino todos sus componentes. Por lo que el proceso también es importante. La evaluación debe contemplar ambas ideas resultados del proceso y resultados del producto final o parcial.
• Los exámenes son el peor instrumento para evaluar y no dan las mejores evidencias sobre la acreditación. Muchos autores hablan sobre la manera de llevar a cabo exámenes, reactivos, etc., incluso cómo deben ser comprendidos y calificados, pero pocos reflexionan sobre su historia, donde se demuestra que el examen ha sido empleado como control social de elección de elites. Los exámenes causan confusión, ansiedad, "desquite" y una serie de fenómenos en ese tenor que sólo los convierten en cuerpos extraños en la educación, al servicio de una pedagogía anticuada.
• Finalmente, las ideas de evaluación por criterio o por norma, en realidad discuten la objetividad y la justicia con relación a la manera de asignar calificaciones ya sea SI/NO o por campana de Gauss. Ambas tienen un grado de fragmentación del conocimiento, toman muy en cuenta los objetivos y no toman mucho en cuenta las peculiaridades del alumno o su concepción como ser creador de su propio conocimiento.

Scriven.

Por el ámbito, (M. Scriven, 1967) existen tres funciones de la evaluación: la evaluación diagnóstica (puntual), la evaluación formativa (preactiva) y la evaluación sumativa (retroactiva). Estas tipologías se unen de cierta manera en el siguiente diagrama.

• Evaluación diagnóstica. Está primera evaluación permite a los profesores formarse una idea del nivel de preparación con el que llegan los alumnos (situación inicial), pues se recomienda que se realice al inicio de una unidad, tema, o bien al inicio de cualquier actividad con el fin de detectar situaciones como: carencias del grupo, alcance de objetivos por algunos alumnos, necesidad de desarrollar programas de recuperación, repasos y unificación de conceptos, temas de interés para los alumnos, lagunas, puntos confusos. Con base en estas consideraciones es fácil deducir que se usa para la toma de decisiones de la programación. Permite modificaciones, adaptaciones, cambios que superen los problemas o necesidades del alumno. Es importante señalar que en este tipo de evaluaciones nunca se asigna una calificación al alumno.
• Evaluación formativa. Este tipo de evaluación se realiza durante el proceso E/A, con el fin de buscar el mejoramiento del mismo. Es aquí donde se puede hacer uso de diferentes instrumentos como exámenes, escalas estimativas, observaciones, ejercicios, etc.; tomando en cuenta lo siguiente: al evaluar al alumno no se pretende calificar su capacidad, sino dirigir el proceso, es decir, cómo se plantea el problema, cómo maneja los instrumentos. Además de detectar los puntos débiles del alumno es necesario indicar al alumno cómo debe reforzar estos puntos sin que necesariamente exista una relación directa de profesor-alumno; se puede conseguir a través de la formación de grupos de monitoreo, métodos de autoevaluación. En está etapa nunca se debe asignar una calificación, pues el alumno se dirigiría hacia la obtención de un valor y no se podrían detectar los errores.
• Evaluación sumativa. Esté tipo de evaluación permite constatar si los objetivos planteados se lograron. La acción se realiza al terminó de un proceso para aquilatar resultados. Su diferencia con la evaluación formativa, radica en que la evaluación sumativa mide resultados y no encuentra las fallas y el porqué. Las características de un instrumento de evaluación son las siguientes: abarca un curso completo, por lo tanto, dentro de la evaluación sólo se constituye un muestreo de lo más importante y el resultado se expresa por medio de una calificación que se determina tomando en cuenta una escala que se aproxime al logro de objetivos. La evaluación anterior tenía como fin la retroalimentación, en cambio la evaluación sumativa tiene como fin medir resultados. Esto es, darle al alumno a través de un símbolo o término, que posee determinada habilidad o conocimiento para continuar con sus estudios o seguir desempeñando su trabajo, con la evaluación sumativa se puede evaluar también la actividad docente en cuanto a la utilización de procedimientos y métodos innovadores y además la eficacia del maestro de acuerdo al desempeño de sus grupos.

Cesar Coll.

Coll resume las funciones y momentos de la siguiente manera:

• La evaluación proporciona contrastación y autocorrección al proceso educativo.
• La evaluación debe prever el proyecto con base en los objetivos explícitos.
• La evaluación designa un conjunto de acciones que permitan ajustar las ayudas pedagógicas a las peculiaridades del alumno.
• La evaluación determina el grado de concreción de las intenciones educativas.

Propuesta de la Universidad Iberoamericana. (Piastro, 1985).

Para la obtención de una evaluación, se revisó que esta no se englobe en un número o una letra, sino que se vaya más allá, por lo que para su conformación es necesario considerar otros aspectos como: la asistencia, las actividades extraclase, las tareas, prácticas y la autoevaluación. Al conformar diferentes aspectos, se pueden considerar como parte de la evaluación formativa, por ello no se debe otorgar calificación, pues esto propiciará el ambiente para el desarrollo integral del alumno. Los aspectos evaluables se ubican en distintas áreas las cuales son: