Todo
curriculum se elabora en funci¢n de un contexto social que incluye
dimensiones pol¡ticas y econ¢micas; se desarrolla en un contexto educativo
escolarizado y se ejecuta b sicamente en el contexto a£lico. Evidentemente,
al momento de dise¤ar, analizar, estructurar o poner en pr ctica cualquier
curr¡culum, estos contextos ser n decisivos, condicionantes y hasta
detrerminantes en todas estas tareas.
En
efecto, el curr¡culum no es ni puede ser neutral; tiene que ver
definitivamente con el proyecto hegem¢nico de un sistema y de un grupo social
en el poder, y desde ah¡ parte su condicionamiento.
Toda
sociedad actual se encuentra dividida en clases sociales, en donde de acuerdo
a la tradici¢n marxista encontramos dos fundamentales: las dominantes y las
subalternas. Ambas se encuentran en una lucha constante que se manifiesta en
diversos espacios y formas, en esta lucha, las clases dominantes intentan
imponerse y perpetuarse como tales ante las otras, que por su cuenta tratar n
de escapar a esta suerte y de cuando menos salvaguardar su propia existencia
en lo econ¢mico, pol¡tico, cultural, etc. y por supuesto, en determinados
momentos, tratar tambi‚n de imponer sus intereses a la dominante.
Sin
embargo como ha dicho Marx en La ideolog¡a alemana (1984).
"Las
ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada ‚poca; o
dicho en otros t‚rminos, la clase que ejerce el poder material dominante
en la sociedads es, al mismo tiempo, su poder espiritual dominante. La clase
que tiene a su disposici¢n los medios para la producci¢n material dispone
con ello, al mismo tiempo, de los medios para la producci¢n espiritual, lo
que hace que se sometan por t‚rmino medio, las ideas de quienes carecen
los medios necesarios para producir espiritualmente, las ideas dominantes no
son otra cosa que la expresi¢n ideal de las relaciones materiales
dominantes" (p.45)
En
este sentido, las clases dominantes reproducen su hegemon¡a econ¢mica y pol¡tica
al imponer una visi¢n a la clase dominada, donde se le inculca una percepci¢n
apol¡tica, armoniosa, inm¢vil, justa y natural de las relaciones sociales y
de todo lo que ellas implican. Y como se menciona en la cita anterior, la
clase dominante posee los medios para la producci¢n material de su ideolog¡a,
dichos medios incluyen al Estado y sus diversos mecanismos, entre ellos y lo
que mas nos interesa ahora: la escuela.
La
escuela se ha convertido ya en una instituci¢n social que satisface
necesidades sociales b sicas para la poblaci¢n, es en ese sentido que ya no
se puede considerar una sociedad sin escuela, de ah¡ uno de los primeros
elementos para la legitimaci¢n de su existencia; indudablemente que ‚sta
legitimaci¢n tiene oculta su funci¢n reproductora de las aspiraciones econ¢micas,
pol¡ticas y sociales de la clase dominante, pues las ideas transmitidas en la
escuela juegan un doble rol reproductor:
"...por
una parte son usadas como modelos de objetivizaci¢n del mundo, sirviendo
para hacer que los individuos acepten su realidad, y las relaciones de
dependencia y dominaci¢n entre las clases, como resultado de una
racionalidad natural de las relaciones entre los hombres; por otra parte,
estas ideas son para la ‚lite en el poder la expresi¢n y la base de sus
principios de justicia, igualdad y orden, y para los dominados la
manifestaci¢n de un "orden
natural", principios morales y del "bien com£n" que inspira
la sociedad". (Morales.1980.p.27).
Dentro
de esta misma concepci¢n de la teor¡a de la reproducci¢n manejada por los
reconceptualistas del marxismo como Bourdieu, Baudelot, Althusser, Apple,
Bowles y otros m s, se dice que la escuela es la encargada de legitimar el
discurso meritocr tico de la clase dominante y de reproducir a la vez la
estratificaci¢n social, legitimando las desigualdades existentes en la misma,
haciendo a la vez pasar a estos fen¢menos como "naturales, invariables y
sujetos a leyes universales", al estilo netamente positivista. Todo ello
ha de lograrlo cre ndose una im gen de neutralidad cient¡fica y t‚cnica,
que aparentemente est desligada
de lo que acontezca al exterior.
"Ha
de legitimar una perspectiva b sicamente t‚cnica, una tensi¢n de la
conciencia que responda al mundo social e intelectual de una forma acr¡tica.
Es decir la escuela necesita que todo esto parezca natural. Una sociedad
basada en el capital cultural t‚cnico y en la acumulaci¢n individual de
capital econ¢mico tiene que dar la impresi¢n de ser el £nico mundo
posible" (Apple.1986.p.112).
Pero
adem s de reproducir la estratificaci¢n social, en la escuela se reproduce el
capital cultural, los valores, el lenguaje y los modos de vida de la cultura
dominante, todo ello a decir de Bourdieu, por medio de la "violencia simb¢lica",
quer implica tambi‚n una imposici¢n arbitraria de la ideolog¡a dominante,
aunque ‚ste proceso de arbitrariedad cultural se realice de una manera sutil
a trav‚s del curr¡culum.
Asi
pues el curr¡culum es el instrumento donde el proyecto hegem¢nico de las
clases dominantes se instala y desde donde intenta imponer ideas, valores y
destrezas necesarias para reproducir material y espiritualmente al sistema;
sin embargo esto es relativo pues como dice Contreras (1990):
"...todas
esas teor¡as se han caracterizado por haber limitado la mediaci¢n humana
en la pr ctica social a una respuesta totalmente determinada por las
imposiciones ideol¢gicas y culturales de las clases dominantes. El sujeto
humano con capacidad de autocreaci¢n, mediaci¢n y resistencia,
"desaparece" y la historia parece hacerse a "espaldas"
de los miembros de la sociedad" (p.34)
La
escuela es pues un espacio donde tambi‚n se ventilan las luchas de clases en
diferentes mbitos y niveles: por
un lado los maestros tienen un origen social y una ideolog¡a particular que
se denotar en su pr ctica; a la
vez los alumnos y los directivos tendr n la suya propia. En la instituci¢n
escolar, las luchas se ventilar n como discusiones, actitudes de negaci¢n,
alianzas, etc. tanto al momento de dise¤ar, como de ejecutar el mismo curr¡culum.
El
curr¡culum es pues el instrumento donde las clases dominantes tratar n de
imponer su visi¢n del mundo y de satisfacer sus necesidades hegem¢nicas en
lo material y espiritual, todo ello de una manera sutil y aparentemente democr
tica, pero ah¡ es tambi‚n donde la lucha de clases le da otro matiz
diferente a esas intencionalidades.
Existe
a£n hoy una indefinici¢n en torno a ‚ste asunto, los diversos autores no
han logrado ponerse de acuerdo sobre como definir al curr¡culum; en este
dsentido Contreras (1990), ha distinguido cuatro formas b sicas de
conceptualizaci¢n al repecto, a saber:
a)
¨Debe el curr¡culum definirse por lo que los alumnos deben aprender, o lo
que se les debe ense¤ar?
b)
¨Es lo que a los alumnos se debe ense¤ar y lo que debe aprender, o lo que
realmente se debe ense¤ar y aprender?
c)
Es lo que se debe aprender y ense¤ar, o incluye tambi‚n las estrategias,
m‚todos y procesos de ense¤anza?
d)
¨Es algo especificado, delimitado y acabado que despu‚s se aplica o bien es
abierto y se delimita en la aplicaci¢n?
De
acuerdo a todas estas alternativas, pareciera que el curr¡culum es una
instrumento t‚cnico que sirve para organizar los procesos de ense¤anza-aprendizaje
que se dan en las escuelas y las aulas, pero en realidad es un instrumento
social con intencionalidades espec¡ficas que son legitimadas como v lidas y
que deja de lado otras intencionalidades, ya que al seleccionar contenidos,
estrategias, evaluaciones, etc. se est n marginando deliberadamente otros
elementos similares, que evidentemente son considerados como menos importantes
o no leg¡timos de acuerdo a los dise¤adores del curr¡culum.
Ya
aclarado este punto se hace conveniente mencionar algunas de las definiciones
m s conocidas y convincentes de curr¡culum. Para Eggleston (1980) es:
"La
presentaci¢n de las experiencias de conocimiento y aprendizaje en la
escuela..."(p.27)
Dicha
definici¢n parece m s bien escueta y deja mucho en la ambigedad de la
imaginaci¢n; quiz m s compleja y
completa sea la de Stenhouse que dice:
"Un
curr¡culum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de una prop¢sito educativo, de forma tal que permanecer
abierto a discusi¢n cr¡tica y
pueda ser trasladado efectivamente a la pr ctica" (Mencionado en:
Contreras.1990.p180)
Sin
embargo es poco preciso en torno a los elementos que debe de contener dicho
curr¡culum, aunque hay que admitir que es m s audaz al proponer
que debe ser abierto a la discusi¢n. Otra definici¢n, ‚sta de
Gimeno Sacrist n (1989), dice que el curr¡culum:
"...se
ve como un conjunto de cursos y experiencias planificadas que un estudiante
tiene bajo la orientaci¢n de un centro escolar. Se engloban las
intenciones, los cursos o actividades dise¤ads con fines pedadg¢gicos,
etc." (p.49)
En
s¡, como se mencion¢ al inicio de ‚ste cap¡tulo, ninguna definici¢n
satisface completamente las caracter¡sticas que en la pr ctica cotidiana ha
adquirido el curr¡culum, entre las que podemos mencionar:
-
La organizaci¢n de cursos, seminarios, etc.
-
La selecci¢n de contenidos, que seg£n Wheeler (1976):
"Tiende
a ser la principal preocupaci¢n de los programadores de los curr¡cula"(p.43)
-Las
estrategias de ense¤anza.
-
Los recursos materiales y humanos necesarios.
-
Los mecanismos de evaluaci¢n.
-
Las normatividades necesarias para todo ello.
Pero
detr s de todo lo formal, se esconde otro curr¡culum: el oculto, del cual
hablaremos a continuaci¢n.
A)
CONCEPTUALIZACIàN.
Si
el curr¡culum formal es aquel que se defini¢
en la anterior secci¢n y en el cual se plasman por escrito una serie de
elementos como los contenidos, estrategias, normas, evaluaciones, etc. Con la
finalidad de lograr ciertas intencionalidades basicamente de aprendizaje en
los estudiantes, lo que se ha llamado curr¡culum oculto, implicaria las
intencionalidades realmente conseguidas en el proceso de aplicaci¢n del curr¡culum
real, es decir, como dice Eggleston (1960).
"La
realidad siempre incluir mucho
m s de lo que se expresa en las declaraciones curr¡culares
"oficiales" y la pr ctica en el aula, entre lo formal y lo
informal del curr¡culum" (p.27)
Este
curr¡culo oculto, no es menos importante que el oficial pues como dice
Sancrist n (1969).
"...
la acepci¢n del curr¡culum como conjunto de experiencias planificadas
resulta muy insuficiente, pues tan reales y efectivos por sus consecuencias
son los efectos provocados en los alumnos por un tratamiento pedag¢gico o
curr¡culum planificado, como puede ser los efectos provenientes de las
experiencias vividas en la realidad del centro escolar sin haberlas
planificado, ni a veces ser concientes de su existencia siquiera. es lo que
se conoce como curr¡culum oculto". (p 51)
El
curr¡culum oculto pues, expresa las intencionalidades y pr cticas informales
en los procesos de ense¤anza - apremdizaje que se dan b sicamente en las
aulas, aunque es de desde¤ar el resto del contexto escolar.
Existen
dos formas pricipales de entender el curr¡culum oculto, por una parte
Jackson (citado por Eggleston), quien es considerado como el fundador
de este tipo de estudios sobre dicho fen¢meno,
lo considera como en serie de actitudes que tanto los maestros como los
alumnos deben aprender y dominar si aspiran a desenvolverse adecuadamente y
con posibilidades de ‚xito en la escuela y en el aula en particular. Y por
la otra, pero derivada de esta misma, como una serie de ideol¢gias
funcionales a la dominante que se encuentran implicadas en el curr¡culum
oficial, pero que no son f ciles de observar a simple vista. De cada una
hablaremos por separado:
B)
CURRICULUM OCULTO COMO ACTITUDES.
El
aula implica una serie de relaciones sociales diversificadas entre alumno -
alumno; maestros - maestros y
alumnos-maestros , las cuales son sometidas a una serie de pautas, roles y
normas institucionalizadas, as¡ como a procesos de ense¤anza, evaluaci¢n y
calificaci¢n. Estas relaciones, seg£n Jackson deben ser aprehendidas por los
alumnos de acuerdo a sus necesidades y prioridades, esto ser¡a el curr¡culum
oculto al que se refiere Jackson, el cual elabora una lista de algunos de sus
componentes b sicos, que a continuaci¢n mencionaremos.
1.-
Aprender a vivir entre las multitudes, lo que implica aprender a posponer
deseos personales tanto en
maestros como en alumnos, tales como hablar a solas, no hablar, a compartir
herramientas, materiales o compa¤¡as incluso.
2.-
El aprender a utilizar el tiempo, a
perderlo, tener paciencia.
3.-
Aprender a aceptar las evaluaciones de los d‚mas, no solo de los maestros,
sino de los mismos compa¤eros y hasta de directivos.
4.-
Aprender a competir con los iguales (tanto para maestros como para alumnos) a
fin de ganar elogios, recompensas y estima por medio de conductas adecuadas al
maestro o escuela en general, esto implica tener capacidad para atraer la
atenci¢n a dichos comportamientos.
5.-
Aprendizaje para adaptarse a la vida socialmente jararquizada y a una escuela
donde ese fen¢meno se presenta notablemente
y adem s de una manera en ocasiones cruda. La jerarquizaci¢n no solo es econ¢mico
- social, sino tambi‚n en
cuanto a la posesion del capital cultural, ya que se da la cl sica lucha entre
aquellos "aplicados" y los que son considerados como
"perezosos".
6.-
Aprender a controlar en el grupo, la velocidad de la ense¤anza de los
contenidos por parte del profesor, para dar tiempo a los alumnos con menor
progreso o capacidad de aprendizaje.
7.-
Aprender los s¡mbolos no verbales o verbales particulares que son adecuados
para una clase espec¡fica, de tal manera que esto le pemita comprender el
curr¡culum oficial, tales como bromas, gestos, palabras espec¡ficas, etc.
En
este sentido, como dice Eggleston (1980):
"El
curr¡culum oculto no solamente facilita la producci¢n de estrategias
mutuamente acordadas, sino que protege a maestros y alumnos contra las
exigencias de los unos sobre los otros. En resumen, facilita y limita el
curr¡culum oficial estableciendo la dial‚ctica del aula".(p.142)
C)
CURRICULO OCULTO COMO IDEOLOGIAS
Para
Marx (1989) la ideolog¡a puede ser considerado en un doble sentido:
-
Como una concepci¢n del mundo y/o ...
-
Como una "falsa conciencia"
Cuando
se habla de ideolog¡a de las clases dominantes, las dos acepciones son v
lidas, pues su ideolog¡a implica una forma de explicar las diversas
realidades y en ‚ste sentido es una "cosmovisi¢n", pero tambi‚n
es una falsa conciencia en tanto que ‚sta cosmovisi¢n es subjetiva y tiene
una pretensi¢n sociopol¡tica clara; eternizar el sistema; en ‚ste sentido,
la ideolog¡a es un conjunto de representaciones y valores que auto generan
las sociedades en que hay relaciones de explotaci¢n con la finalidad de
justificar idealmente su propia estructura material, reproduciendo en la mente
de los hombres como un orden "natural" e inevitable de las cosas.
El
curriculum oculto se encarga tambi‚n de transmitir ‚sta ideolog¡a, solo
que lo hace veladamente.
-
Lo que se ense¤a
-
Lo que no se ense¤a
-
Como se evalua
-
Las normas intitucionales.
Entre
otros elementos, pueden tener muchos rasgos del curr¡culum oculto que como ya
se dijo anteriormente, es funcionalmente necesario a la transmisi¢n de la
ideolog¡a dominante.
"La
escuela llega a ser asi el medio por el cual la sociedad recrea al nivel de
la sala de clases, las condiciones de competividad, comportamiento, logro y
recompensa que norman la empresa dentro del sistema productivo"
(Morales. 1960. p. 28).
En
tanto que el sistema de evaluaci¢n se refleja en una escala que es
predominantemente num‚rica donde el 10 corresponde a la m xima calificaci¢n
y en tanto que el maestro premia con elogios a las mejores calificaciones y
desestimula las peores, est creando
un sistema competitivo a£lico que reproduce
al externo; tambi‚n en la medida en que el maestro es directivo,
autoritario, y tiene todo el poder de decisi¢n, est
reproduciendo el papel de los jefes y las actitudes que se esperan de
los subordinados en la empresa; la pasividad y la obediencia son virtudes
ensalzadas, no as¡ la rebled¡a y la discrepancia.
En
las maneras de evaluaci¢n, es premiada usualmente la respuesta apegada al
libro, a la clase, no la creativa, ni la cr¡tica, ‚stas dos ultimas formas
son mas bien divergentes y son poco usuales y recompensadas, las pruebas son
favorecedoras de la repetici¢n y la memorizaci¢n libresca, enciclopedista:
"Podemos
deicr que la ense¤anza... Es te¢rica, menor¡stica y repetitiva, libresca
cientifista y empupitradora" (Witker en : Guevara. 1981. p. 210).
Todo
ello para satisfacer los requerimientos de las clses dominantes para mantener
su hegemon¡a. En la cita anterior ‚sta pretensi¢n se refiere a la did
ctica basicamente, al ¨c¢mo se ense¤a? y en ‚ste sentido vale la pena
recordar a Contreras (1990), quien nos advierte que....
"El
desarrollo cient¡fico de la did ctica se encuentra, en gran medida, ligado
al ejercicio del control social, bajo la forma de control t‚cnico, y por
tanto neutral, y a la justificaci¢n de la "desigualdad", mediante
su sanci¢n como "natural" ... Controlar los procesos y resultados
did cticos es controlar laos procesos y resultados de las que participan en
ellos, sus relaciones, sus aprendizajes y sus conductas" (p. 40).
Ahora
bien, en cuanto a los contenidos que se ense¤an y los que no se ense¤an,
existe indudablemente una l¢gica de las clases dominantes en ello; si hacemos
un peque¤o examen de alg£n libro de texto de nivel primaria en M‚xico, b
sicamente el de historia de quinto grado y seleccionamos una etapa hist¢rica
expec¡fica como la de el Porfiriato y la Revoluci¢n, veremos frases como la
siguiente:
"El
pueblo mexicano estaba hastiado del desorden y la guerra, y D¡az se propuso
imponer la paz a cualquier costo, M‚xico no ten¡a dinero ni se lo querian
prestar en ning£n lado, porque no hab an pagado sus deudas con puntualidad.
Hab¡a que atraer capital extranjero, pero nadie invertir¡a en M‚xico si
no hab¡a estabilidad y paz .... Con el orden aumento el trabajo y se hizo
posible el desarrollo econ¢mico, pues el pa¡s contaba con recursos y los
empresarios pod¡an obtener buenas ganancias" (SEP. 1994. p. 56)
En
‚sta podemos notar el car cter estabilizador, armonizante, positivista
finalmente que se nota en oraciones como: "El pueblo mexicano estaba
hastiado del del desorden y la guerra", donde se generaliza de manera
absolutizante lo que el "pueblo" sent¡a y donde notamos que el
conflicto es desastroso para el pa¡s, pues "Nadie invertir¡a en
M‚xico sino hab¡a estabilidad y paz". Es como ha dicho Apple (1986)
"En
lugar de considerar al conflicto y la contradicci¢n como las "Fuerzas
impulsoras" b sicas de lasociedad, parece una suposici¢n b sica la de
que el conflicto entre los grupos de personas es fundamental e
inherentemrnte malo, y que
deberiamos esforzarnos por eliminarlo dentro del marco institucional
establecido: El curriculo oculto de la escuela sirve de refuerzo de las
normas b sicas que rodean a la naturaleza del conflicto y sus usos. Postula
una red de suposiciones que, una vez internalizadas por los estudiantes,
establecen los l¡mites de la legitimidad" (p. 117)
En
efecto, la frase anteriormente citada del
libro de SEP, refuerza lo dicho por Apple. Suposiciones que refuerzan
la idea nefasta del conflicto social, tales como "con el orden aumento el
trabajo y se hizo posible el desarrollo econ¢mico", en la cual se
evidencia el deseo capitalista por mantener el equilibrio social que de todas
maneras es absurdo, ya que el cambio, la contradicci¢n, el caos es la
verdadera constante en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento; sin
embargo el objetivo de "obtener buenas ganancias" es determinante en
la imposici¢n de ‚ste tipo de contenidos, que a£n cuando hacen referencia
a otra etapa (porfiriato), pareciera que se adec£a a la actualidad y sobre
todo al sexenio salinista.
En
otro parrafo del mismo texto se lee:
"El
presidente se reeligio varias veces, por largo tiempo esa f¢rmula funcion¢
porque el pa¡s anhelaba la paz y la prosperidad, y porque el gobierno de D¡az
logr¢ un impresionante impulso econ¢mico" (SEP. 1994. p. 61).
Nuevamente
aqu¡ se evidencia el tratamiento aparentemente neutral del conflicto, pero lo
que quiero destacar ante todo, son las palabras siguientes: "El pa¡s
anhelaba la paz y la prosperidad", el pueblo, los humanos comunes y
corrientes aqu¡ son pasivos, no contruyen sus valores, solo los reciben, al
respecto tambi‚n Apple (1986) dijo que:
"En
la ense¤anza y en los materiales curriculares parecen predominar dos
suposiciones t citas. La primera se centra en la posici¢n negativa acerca
de la naturaleza y usos del conflicto. La segunda se refiere a los hombres y
mujeres en cuanto que receptores de los valores e instituciones, no a los
hombres y mujeres como creadores y recreadores de esos valores e
instituciones. Estas suposiciones act£an como la directriz b sica que
ordena la experiencia" (p. 116)
Para
ejemplificar m s esto £ltimo, podemos considerar nuevamente un p rrafo del
libro de historia de M‚xico de SEP (1994):
"Carranza
triunf¢ sobre Villa y Zapata gracias a su propia capacidad como estratega y
a la de Alvaro Obreg¢n. Pero tambi‚n porque sab¡a mejor que sus rivales
lo que significaba la unidad nacional, por encima de los enfrentamientos
entre caudillos. Ten¡a una clara ideo de lo que
era una naci¢n. Insisti¢ en la legalidad de su movimiento y act£o
conforme a la ley. Para Carranza, el nacionalismo y el apego a la ley eran
los valores m s importantes" (p.74)
En
‚ste texto podriamos deducir que Villa y Zapata no eran nacionalistas y que
eran unos anarquistas que no respetaban ni quer¡an respetar a la ley y que
por eso perdieron contra Carranza, es decir que los que son nacionalistas y
apegados a la ley siempre triunfan; sin embargo esto es verdaderamente dif¡cil
de comprobar, ¨c¢mo saber a ciencia cierta que Zapata y Villa no respetaban
la ley y mucho menos que no eran nacionalistas?
Estos
son supuestos que nos llevan a pensar que dentro de esa frase lo que hay es
una imposici¢n velada de valores e instituciones que son funcionales al
sistema.