Introducción.

 

En el proceso de Enseñanza/Aprendizaje, uno de los elementos que interviene es el de la evaluación, este tiene injerencia desde la planeación, realización y terminación del proceso, por lo que es necesario hacer una revisión de los sistemas utilizados, con el fin de conocer los problemas y consecuencias que la evaluación  trae consigo.

 

Al pensar en la palabra evaluación, tradicionalmente se hace una relación con el concepto de medición (evaluación por norma), que no significa otra cosa que el comparar y clasificar a un alumno en bueno o malo, en reprobado o aprobado; cuando en educación se busca que el alumno aprenda a razonar, abstraer, diseñar, crear; entonces, la evaluación toma otro papel: formar una persona y retroalimentarla en el proceso E/A (evaluación por criterio).

 

Este cambio en la concepción de la evaluación se debe a su reconocimiento como uno de los componentes más complejos y relevantes de proceso E/A, además, el cambio de visión sobre el alumno como objeto o sujeto pasivo en sujeto o sujeto activo, así como la adición del resto de los del agentes del sistema escolar al proceso E/A.

Definición.

En la década de los 60, la evaluación se relaciona con un paradigma positivista, por lo tanto, es de corte cuantitativo. En la siguiente década, se orienta al movimiento de responsabilidad social, sin embargo, en la misma década, la pluralidad de paradigmas enriquece conceptual y metodológicamente a la evaluación.

 

Existen algunos autores clásicos en el modelaje de la evaluación.

 

Objeto de la evaluación.

 

Por tradición, el objeto ha sido el aprendizaje del alumno. Sin embargo, en las últimas décadas se han introducido nuevos sesgos en el objeto de evaluación.

En un sentido amplio, la evaluación tiene tres momentos: recopilación de información sobre componentes y actividades,  interpretación de la información con base en una teoría o esquema y toma de decisiones. Pero, estas ideas no son rectoras autores como Cronbach (1980) creen que la evaluación no tiene que ver con el enjuiciamiento o interpretación de la información. El evaluador sólo se centra en la recopilación fidedigna. Otra tendencia (Rosales, 1995) es opuesta y marca exactamente la unión de estas funciones. Por lo cual, tenemos por su origen una evaluación informativa y una evaluación enjuiciadora. Este origen enmarca la amplitud del ámbito abarcado.

Existe una serie de ideas alrededor del concepto de juicio de valor.

Por otra parte no hay que olvidar que los aspectos o lineamientos que sigamos para la evaluación se encuentran limitados por un Institución, por lo que tenemos que hacer uso de alternativas pedagógicas que conlleven al mismo resultado; ya que el fin de la evaluación pedagógica es lograr la retroalimentación y la toma de decisiones.

Norma vs criterio.

Dado que los juicios de valor son característicos de la evaluación es necesario definir los criterios para realizarlos. Por otro lado, la palabra norma es de carácter general mientras que los criterios son más específicos y constatan el cumplimiento de la norma. Los criterios dependen de la institución y de la autonomía del maestro.

 

El docente formula sus criterios con base en teorías, conceptos y creencias conscientes e inconsciente alrededor de la enseñanza.  La teoría que del profesor se desprenda es totalmente dinámica. Existen algunos puntos de referencia:

 

Existen tres tipos de criterio generales: criterios normativos, científicos, y personales. Los primeros dos se usan con mayor frecuencia. Se hace una comparación personal contra el estándar establecido, es la búsqueda de la “normalidad”. Los criterios personales se centran en cada alumno y toman en cuenta los progresos de otros cursos o momentos del mismo curso. Se evita el carácter de competitividad.

 

La evaluación cualitativa puede considerarse en ambos tipos, por la existencia de procesos diferente de pensamiento y aprendizaje a nivel individual y grupal. Dada la imposibilidad de aplicación de procedimientos externamente elaborados y de carácter general, es necesario reconocer que sólo el profesor que interactúa de forma próxima y continua con el alumno, está en condiciones de conocer las características de su proceso y aprendizaje y de aplicar las actuaciones que resulten oportunas.

 

 

Algunos modelos de evaluación.

 

A continuación resumimos algunos modelos bien conocidos en la comunidad mexicana educativa o de autores reconocidos en el ámbito educativo.

 

Scriven.

 

Por el ámbito, (M. Scriven, 1967) existen tres funciones de la evaluación: la evaluación diagnóstica (puntual), la evaluación formativa (preactiva) y la evaluación sumativa (retroactiva). Estas tipologías se unen de cierta manera en el siguiente diagrama.

Propuesta Universidad Iberoamericana. (Piastro, 1985).

 

Para la obtención de una evaluación, se revisó que está no se engloba en un número o una letra, sino que se va más allá, por lo que para su conformación  es necesario considerar otros aspectos como: la asistencia, las actividades extraclase, las tareas,  prácticas y la autoevaluación. Al conformar diferentes aspectos, los podríamos considerar como parte de la evaluación formativa, por ello no se debe otorgar calificación, pues esto nos propiciará el ambiente para el desarrollo integral del alumno.

 

Los aspectos evaluables se ubican en distintas áreas las cuales son:

Conclusión 1.

 

El alumno es un ser que es observado por el profesor, la familia y finalmente la sociedad. La medida de su ejecución es las más de las veces dada por una calificación, por esa razón, el alumno busca la aprobación de todos los observadores, en la obtención de altas calificaciones. Esto forma también un autoconcepto y existen peligros en él. La obtención de buenas calificaciones no es señal de obtener un buen desempeño profesional. Pero los problemas no acaban aquí, también existe el sentimiento de impotencia ante los juicios formados sobre él. En seguida se presenta el sentimiento de competitividad lo que establece escalas de ejecución que llevan a escalas de éxito y fracaso. En este panorama hace su aparición la autoevaluación.

 

La autoevaluación puede ser uno de los adelantos más grandes en la historia de la evaluación. En estos planos, cuando ya no existe competitividad y sólo se toma en cuenta la autosuperación, la autoevaluación llega a asentar el poder del alumno sobre si mismo y su aprendizaje. El uso de la autoevaluación deja de lado al fracaso escolar, al concepto de recuperación. Pero, esto ya sería objeto de otro estudio.

 

La elección de otras aspectos a ser evaluados dependerá de la materia, de los objetivos, de las características tanto del profesor como del alumno. Por ello será indispensable la preparación de un plan de evaluación general que incluya diferentes técnicas de evaluación como es la observación directa, el sociograma, etc. Otro punto importante es que el alumno debe conocer desde un principio, el proceso evaluativo para que sea participe de sus logros y  sus deficiencias, de está forma se motiva a conseguir mejores resultados. Siguiendo todo este proceso de evaluación  cumple con su función, ser retroalimentador; obteniendo un resultado al final del proceso E/A. En fin, desde cualquier arista que se quiera ver el problema se requiere de una reflexión y un compromiso ante la evaluación.

 

 

Instrumentos de evaluación..

 

Se ha establecido la diferencia entre la evaluación por norma y la evaluación por criterio. La segunda ha mostrado ciertos entendimiento con la realidad. Desde el punto de vista de diferentes autores y a través del cristal del análisis, encontramos algunos puntos a definir:

 

En este momento, el objetivo es entender que esta evaluación y su antecesor, de cualquier forma terminarán dando al alumno y una calificación. El proceso de medición que es menor en alcance al de evaluación (Lafourcade, 1987) finalmente debe rendir un fruto; el numeral o literal que permita al alumno acreditar un bloque de conocimiento o similar.

 

Los instrumentos y materiales de medición por lo tanto, cobran una singular importancia.

 

Materiales.

 

Tradicionalmente existe una gama muy pequeña de materiales que son fuente para la creación de pruebas de medición de conocimiento, conductas, etc. Actualmente, algunos países han logrado incorporar nuevos materiales que permitan ir más allá del texto escrito como medio provocador de resultados de aprendizaje. Es decir, el objetivo en este tipo de labor es el encontrar materiales que permitan la elaboración de ítems más representativos de lo que el alumno piensa, o del porque actúa de una manera u otra.

1. Texto escrito u oral.

 

El texto escrito genera ítems que:

La efectividad de los ítems construidos sobre estas bases dependen de la claridad de los mismos y de la capacidad de lectura y comprensión del alumno. Por otro lado, las pruebas que miden la capacidad de comprensión de los que se expresa en voz alta se basan en material verbal que el alumno escucha y que normalmente el alumno contesta de acuerdo a su comprensión y juicio.

 

2. Mapas, globos, hojas de rutas, planos.

 

El uso de los materiales que constituyen este segundo grupo, como base para la construcción de ítems, puede efectuarse de diverso modo: reproducir el número necesario de ejemplos por medio de copias individuales; colocar un solo espécimen ante la vista de todos e indicar lo que se somete a examen, en hojas de prueba previamente repartidas. En realidad existen muy distintas formas de hacerlo. La forma de utilizar estos materiales dependerá mucho de la precisión con que se formulen los respectivos objetivos y del ingenio personal del docente.

 

3. Gráficos, diagramas, tablas.

 

La mayor parte de las pruebas que toman como base estos materiales suelen provocar resultados del aprendizaje vinculados con niveles de comprensión más complejos. Los objetivos después del conocimiento o conocer de la taxonomía de Bloom pueden ser representados o encontrados por este tipo de material. Sin embargo, la información se presenta de modo muy simple pero preciso, eliminando de su estructura todo lo que empañe innecesariamente la comprensión de sus elementos. Se debe poner especial cuidado en la extensión y nivel de información, la calidad de construcción de las estructuras-base, la forma y adecuación de las preguntas, etc. Son aplicables a cualquier grado de enseñanza.

 

4. Fotografías, láminas, caricaturas, dibujos.

 

El uso de estos materiales abarca una amplia gama de áreas sujetas a evaluación y posibilita la comprobación de resultados de aprendizaje de diversos tipos. Hasta la década de los 80 su empleo generalizado correspondía  a pruebas estandarizadas que intentaban medir algunos aspectos de la conducta mediante bases no verbales. Actualmente el ingenio de los maestros y profesores los han convertido en recursos muy estimables para la elaboración de pruebas de rendimiento.

 

5. Aparatos de laboratorio, instrumentos, etc.

 

Este grupo incluye a todos aquellos materiales reales o simulados sobre los cuales el examinado debe efectuar algún tipo de actividad funcional, seleccionada como representativa de algún aprendizaje dado. La mayoría de los instrumentos, herramientas, aparatos, objetos, etc. empleados en laboratorios y talleres se asimilarían a este grupo. Cuando se utilizan bases de esta naturaleza, la situación de prueba enriquece la información que se puede obtener del sujeto. A diferencia de otros materiales, la posibilidad de emplear instrumentos o aparatos favorece la medición de conductas en situaciones reales y el control de manifestaciones que casi nunca se dan a nivel verbal. Con los materiales de este grupo no se mide solamente lo que el alumno conoce o comprende de una determinada cuestión, sino además su capacidad para desenvolverse eficazmente en una situación real.

 

Las pruebas que se organizan con base en estos materiales necesitan estructurar sus bases de modos muy precisos. Si así ocurre, la calificación podrá ser tan fiable como las se asignan a las demás pruebas.

 

Clasificación.

 

Después de hacer un breve análisis de distintos textos, nos encontramos en la situación de que los autores no concuerdan en la clasificación de las pruebas de comprobación de rendimiento escolar. Los criterios que usan no definen la naturaleza de los objetos sometidos al ordenamiento. Algunos autores clasifican de acuerdo al campo, por ejemplo, el cognoscitivo, pruebas que provocan respuestas de conocimientos y capacidades intelectuales, después el afectivo, en seguido el psicomotriz.          

 

Elaboración de respuestas.

 

En este tipo de prueba se pide al alumno una respuesta ante una base de indagación que va de lo inestructurado a lo altamente estructurado. Muchas pruebas son privilegiadas actualmente, se usan de modo extendido y sin crítica docente y se usan para medir indiscriminadamente cualquier resultado del aprendizaje sin tomar en cuenta sus desventajas en cuanto a calificación y representatividad de los aprendizajes abiertos durante el desarrollo de una unidad.

Selección de respuestas.

 

Dada una serie de proposiciones se exige del alumno que exprese su juicio acerca de cada una de ellas mediante expresiones tales como falso/verdadero, etc. Esta forma de prueba casi no se emplea en la elaboración de tests estandarizados, salvo versiones muy mejoradas y más complejas, como las que han aparecido en los denominados “ejercicios de interpretación”.

Pruebas de opciones múltiples.

 

Un ítem de opciones múltiple está constituido por un proposición y una serie de soluciones establecidas en formas de opciones, una de las cuales es la correcta o la mejor respuesta, y las demás actúan como distractores.

 

En la actualidad representa el tipo de prueba más empleado. Además de medir los resultados del aprendizaje, se presta de modo especial para comprobar resultados mucho más complejos. Este tipo de pruebas son superiores a todos los demás tipo (Lindquist).

Pruebas por pares.

 

Como su nombre lo expresa, consisten en la presentación de dos o más columnas de palabras, símbolos, números, frases u oraciones a las que el alumno deberá asociar o relacionar de algún modo, en función de la base que se haya establecido en las instrucciones que preceden. Uno de los inconvenientes de esta forma de prueba es que sólo miden aprendizajes muy simples basados en meras asociaciones de dos o tres ideas. La variedad de bases de relación es bastante amplia.

Pruebas multiítem de base común.

 

En la década de los 80 se generalizaron este tipo de pruebas que se idearon para medir algunos resultados del aprendizaje que implican procesos mentales complejos, tales como: capacidad para interpretar datos, inferir conclusiones originales, definir problemas, solucionar planteamientos difíciles, analizar relaciones, planear experimentos nuevos, formular hipótesis, advertir errores o precariedad de elementos para intentar soluciones,

 

al analizar la estructura de estas pruebas se advierte la presencia de un esquema de información que puede estar representado por un texto escrito, un gráfico, un mapa, una tabla o cualquiera de los materiales mencionados arriba.

 

Pruebas orales estructuradas o no estructuradas.

 

Las pruebas orales más antiguas son las que utiliza el maestro o el profesor en el aula para comprobar el aprendizaje de los segmentos de contenidos que va desarrollando a través de sus explicaciones y textos de enseñanza, y que concluyen en una calificación numérica que traslada a su libreta, y que presentará ante las autoridades como comprobante de la evaluación parcial de sus alumnos.

 

El uso de las pruebas orales tiene como estrategia la explicación previa de uno o más temas y en la toma de la lección, al día siguiente. Su función primordial ha sido apreciar la memorización de las informaciones expresadas con antelación y de viva voz por el maestro o recogidas de los texto sindicados con anterioridad por el responsable de la enseñanza.

 

Técnicas de observación.

Estas técnicas nacen debido a que una gran cantidad de objetivos escapan a las técnicas de apreciación anteriores. El interés de vivir con ciertos principios democráticos, la satisfacción por la lectura, la fe en el poder de la razón, el rechazo a las supersticiones, y temas que nos dan un largo etcétera, conforman resultados del aprendizaje. Su existencia y su medida sólo se conocen por los alumnos, al requerir su ayuda, observando directamente sus conductas, al responder cuestionarios y encuestas en forma directa o indirecta sobre sus opiniones, puntos de vista, etc.